Le coin du bon sens frappe souvent et partage les langues entre celles qui seraient propres à héberger les apprentissages et celles qui ne le seraient pas. Nos enfants apprennent si mal à lire et à écrire dans nos écoles ? Bon sang mais c’est bien sûr, c’est qu’on y emploie un idiome savant, exogène, étranger, qu’ils ne comprennent pas. Et voilà pourquoi vos filles sont muettes.

Il se peut que l’on rapporte par ailleurs mille raisons et plus qui expliquent pourquoi les enfants apprennent si mal – trop nombreux, pas de livres, si peu de temps, des façons d’apprendre qu’aucun pédagogue ne conseille - , il se peut encore que ces raisons se conjuguent à l’observation et rejoignent un autre coin du bon sens, rien n’y fera : le bon sens, je l’entends souvent, voudrait que l’on enseigne aux enfants dans la langue que l’on parle à la maison, la langue de leur mère, la langue dans laquelle ils ont babillé en premier et appris à se disputer avec leurs frères (en espérant que ce soit la même).

Ce n’est pas ici que je discuterai des mille autres raisons pour lesquelles si peu d’enfants apprennent à lire et à écrire dans nos écoles – pour lesquelles même il tient parfois du miracle que  certains apprennent quand même. Il y aura d’autres pages pour cela.

Le petit propos d’ici sera juste pour questionner ces désirs de langues frappées au coin des bons sens, dans toutes les dimensions que peut prendre la question de ce que l’on parle pour apprendre à lire dans une école publique et de pourquoi on le fait.

L’étrangeté des débats, ténus mais tenaces, qui s’entretiennent aujourd’hui sur cette question des langues en usage à l’école est qu’elle soit devenue une affaire d’efficacité, sur laquelle parlent, d’un point de vue technique et pédagogique, des experts ou des gens se présentant comme tels. C’est à l’effet d’apprendre vite et bien, avec efficacité, que les langues maternelles, ou nationales, c’est selon, seraient bienvenues là où on les a écartées. A l’effet même, sans doute, de faire des économies de temps et d’argent, d’être, comme on dit en novlangue, coût-efficace.

Il fallait sans doute éviter de ressusciter le procès de l’école coloniale qui avait tout son sens au moment des indépendances, parce qu’il serait de nos jours très mal ressuscité. Bien entendu, on peut entendre quelques échos d’un reproche colonial diffus dans les propos militants en faveur des langues maternelles ou nationales à l’école, pour peu qu’on ait l’oreille un peu sensible. Les arènes politiques africaines ont en effet bien changé en cinquante ans, les politiciens aussi. C’est peu dire que leurs discours se sont saturés de  références ethniques reconstruites[1], de celles-là même dont Balandier décrivait la disparition en 1957.  Si l’on veut parler de l’usage scolaire des langues dans toute leur diversité, il est donc aujourd’hui prudent d’éviter les propos trop politiques ; et comme la mode est à l’efficacité et aux experts qui la mesurent, l’échappatoire est toute trouvée.

Seulement voilà : a-t-on mesuré une vraie efficacité ? De quelles langues parle-t-on ? Peut-on échapper à la politique, quand il s’agit de langues ?

Argument à la mode, l’efficacité devra être un peu plus étayée qu’elle ne l’est aujourd’hui, si elle doit être appelée à soutenir l’idée d’un usage scolaire des langues nationales ou maternelles. Les écrits mêmes des promoteurs ou militants de ce courant restent en effets prudents, quand ce n’est pas dubitatifs. Le rapport général du projet LASCOLAF (Les langues de scolarisation dans l’enseignement fondamental en Afrique subsaharienne francophone), soutenu par de nombreuses institutions, nous dit ainsi tout ingénument : « On en est réduit, faute de pouvoir construire une situation expérimentale où tous les paramètres seraient identiques, à faire des conjectures à partir de quelques faits – réussite aux examens, taux de rétention, durée de passage dans le système - pour avoir une idée de l’efficacité de l’introduction des langues nationales. Mais point de certitude absolue, indiscutable »[2]. Va donc pour les conjectures, en matière d’efficacité. Le PASEC, programme de mesure des acquis scolaires de la CONFEMEN, n’a de son côté jamais formulé de conjecture (et encore moins d’hypothèse) quant à l’efficacité du recours à des langues nationales dans les premiers apprentissages. Le PASEC n’a jamais fait directement cette mesure, mais celle des effets de l’emploi à la maison du français, langue d’enseignement, sur les apprentissage des enfants : partout où cette mesure est tentée, elle se révèle non significative. Le choix d’une langue non employée dans les foyers n’apparaît pas clairement comme un handicap. Un rapport EGRA (Early Grades Reading Assessment) conclut de même en Guinée en 2012 – personne ne pouvant soupçonner les promoteurs d’EGRA d’une connivence quelconque avec les intérêts de la francophonie.

Il faudra donc nous contenter de conjectures sur l’efficacité des langues. Ce n’est pas si mal, les langues ne sont pas faites pour être efficaces et tout peut être dit dans chacune d’entre elles.

L’échec à parler des langues en termes d’efficacité entretient peut-être une relation avec le peu de précision de la description des langues en général. Une hésitation constante entre deux adjectifs, « maternelle » et « nationale » (et parfois un troisième, « africaine », que l’on trouve sur le site de l’initiative ELAN (Ecole et langues nationales en Afrique – ce dernier permet de ne pas choisir entre les deux premiers), nous alerte sur la profondeur des conjectures. Parle-t-on de la même façon de langues écrites et de langues non écrites, de millions ou de milliers de locuteurs, de langues vernaculaires ou de langues locales ?

Eh bien, oui.

C’est ainsi que l’on pourra dire que le succès scolaire du kirundi au Burundi tient à ceci qu’il s’agit d’une langue maternelle, sans doute – et comme toutes les langues sont maternelles, ce qui est vrai du kirundi devient sans doute très universel. Descend-on un peu dans la linguistique ou la sociologie, pour établir si l’usage de plusieurs langues est alternatif ou antagoniste, s’il entretient des liens avec des circonstances ou des milieux, s’il s’accompagne de marques de ségrégation comme la diglossie ? Sait-on si l’usage de langues qualifiées avec l’adjectif que l’on veut garantit contre les manifestations de l’hypercorrection ou d’insécurité linguistique ? Nous pourrions trouver dans ces directions des arguments plus fins, plus documentés, plus précis, plus convaincants, que dans l’appel un peu vague à des conjectures sur l’efficacité respective des langues. On pourrait intéresser les pédagogues, si l‘on faisait parler les linguistes. Il n’en est rien. Ce n’est pas pour des raisons d’usage des langues que l’on en appelle aux langues nationales, ou maternelles, ou africaines, dans les écoles. La linguistique, la sociologie des langues et de leurs usages ne sont pas convoquées dans nos maigres débats, baignés de l’idée bien vague d’efficacité, sur laquelle nous n’avons que des conjectures à nous mettre sous la dent.

Notre débat des langues achoppe sur l’efficacité, évite la sociolingusitique. Peut-il échapper à la politique ? De fait, il lui échappe, puisqu’il ne déborde pas le cercle restreint des agences de développement et des experts en questions éducatives. Il ne devient nulle part revendication populaire, discours militant, programme politique.

Tout se passe comme si les professionnels de l’école en développement étaient parvenus à tenir le débat à l’écart des passions politiques nationales et, de celles, plus chaudes encore, des rues.

Et pourtant, quoi de plus politique que l’usage des langues, dès qu’un gouvernement s’en mêle ? Au sens très large du mot politique. S’agit-il de protéger des langues promises à la disparition ? Mais alors, pourquoi l’éducation porterait-elle seule cet intérêt, sans le secours des politiques de la culture, des médias, de la recherche ? Pourquoi les enfants les plus jeunes seraient-ils les locuteurs privilégiés des langues à préserver, au lieu des étudiants le plus avancés dans les scolarités littéraires, qui pourraient donner ou redonner à la langue menacée du lustre et des nouveaux usages ?

S’agit-il de préserver des identités ethniques, dont on suppose, un peu tard sans doute, qu’elles pourraient concourir à la création d’identités nationales plus larges et plus communes ? Si c’est le cas, on parviendra sans peine, en ethnicisant l’école, à ethniciser l’habitat, au moins celui des pauvres s’il ne l’est pas déjà. Est-ce à l’école alors d’assigner une identité ethnique aux enfants ou aux familles qui n’en revendiquent pas de précise ? Quelle est la place des choix ? Que deviennent les familles mixtes ? Des politiques existent-elles pour permettre une représentation des populations sur des bases communautaires, ou le système constitutionnel est-il, au contraire, une tentative pour subsumer ces identités ? Si c’est le cas, le fera-t-on évoluer en même temps que l’usage des langues à l’école ?

On l’aura compris : faute de politique, de vraie et de rude politique, de celle qui fâche, on n’aura pas moyen d’un propos sensé et fécond sur la langue que doivent, ou que devraient, ou que pourraient employer les maîtres d’école dans les petites classes. Sans sociologie, sans linguistique non plus. Ce terrain est entre tous celui qui devrait rendre les agents de l’aide et les experts en écoles très modestes : leur tour viendra de parler quand d’autres l’auront fait.

 

 



[1] On peut voir à ce sujet l’excellent travail de Joschka Phillips, Bandes de jeunes et émeutes urbaines en Guinée Conakry, L’Harmattan, 2013

[2] Les langues de scolarisation en Afrique francophone, enjeux et repères pour ‘action, Rapport général 2010 du projet LASCOLAF, par Bruno Maurer