Séparons d’abord deux questions qui ne sont proches que dans l’apparence. La première, de laquelle semble-t-il sont parties les interrogations des bailleurs de fonds, est de savoir comment les écoles s’accommodent des désastres, cataclysmes, catastrophes, au nombre desquels on rangera les conflits armés ; la seconde porte sur l’espoir que l’on pourrait fonder en elles, qu’elles puissent éloigner les conflits, les prévenir, les étouffer dans l’œuf, les circonscrire ou pourquoi pas même les résoudre.

 

La première des questions ne va pas nous retenir ici. Il s’est vu que les écoles résistent à peu près à tout. Coupez-leur les vivres, les salaires, tout ce qu’un gouvernement prétend leur donner, elles existent quand même, vaille que vaille, et poussent même comme des champignons surtout lorsque les autorités ne s’en mêlent pas. J’ai vu voici dix ans au Darfour que jamais autant d’enfants n’avaient été scolarisés que pendant la guerre et les déportations. Le soudain regroupement des populations dans des camps permettait ce que la dispersion des hameaux d’éleveurs n’avait jamais rendu possible. Dans les camps, à défaut même d’aide internationale, des écoles privées ouvraient dans l’enceinte de quelques bottes de paille, il suffisait de payer à la journée, ce commerce était florissant et bien entendu ce n’était pas une raison de se réjouir.  Au moment même des attaques et des déportations, bien entendu, c’est une autre affaire, pour laquelle il est incertain si les gouvernements peuvent apprendre à bien réagir – et s’ils le pouvaient, qui le leur apprendrait. S’il s’avérait qu’ils ne fussent pour rien dans le conflit (y croit-on ?), encore leur faudrait-il tout ce qu’il leur manque en temps ordinaire : de l’argent à dépenser très vite, de bonnes et fiables informations et des logistiques. Rude chantier, laissons cette question pour nous pencher sur l’autre.

 

Si l’école peut préserver la paix. Mandater les écoles à enseigner des programmes particuliers où les enfants apprendraient quelque chose en plus qui les éloignerait des violences est une idée un peu naïve, si ces programmes entraient en contradiction avec ce que font ou ce que sont les écoles de façon générale ou avec d’autres injonctions qu’elles reçoivent.

 

Apprendra-t-on la paix à coups de chicotte ?  Montaigne, il y a un demi-millénaire, voyait dans l’école de son temps « une vraie geôle de jeunesse captive. On la rend débauchée, l’en punissant avant qu’elle ne le soit » (Essais, Livre I, chapitre XXIV, De l’institution des enfants). Que verrait-il d’autre aujourd’hui en Afrique subsaharienne ? L’éradication des coups et humiliations n’est pas un chantier qui ait connu beaucoup d’efforts et d’engagements, à part quelques campagnes timides et sans conviction, vite arrêtées sans que quiconque se souci de chercher si elles avaient produit un résultat.

 

Il faudrait ans doute que Montaigne soit inscrit au programme des écoles professionnelles d’instituteurs, mais cela ne suffira pas, on imagine, à ce que l’on cesse de battre les enfants. Quand on aura cessé de les battre, mais pas avant, il sera temps de chercher comment l’école peut s’adresser au droit pour régler au quotidien ses petites affaires internes, dont la violence fait parfois partie. Le droit, c’est encore ce que l’espèce humaine a inventé de mieux pour endiguer les violences et apaiser les conflits, c’est un mélange de règles dont le premier intérêt est d’être préalables aux faits et de procédés qui organisent la contradiction. La vie des écoles le tient dans une ignorance parfaite, contenu comme fonctionnement, alors qu’il a déjà tout inventé. Simplement, il ne pourra s’inviter qu’une fois que les chicottes se seront tues et il ne s’agira sans doute pas de l’enseigner, mais plutôt de l’installer – ce ne serait pas une question de programme spécial et supplémentaire, mais plutôt de gouvernement des écoles.

La recherche d’un gouvernement des classes et des écoles qui serait pacifique, non violent, régulé par le droit et non par l’arbitraire est sans doute longue et d’autant plus difficile que cela peut être en décalage avec les autres formes de régulation sociale ou domestique en usage dans le pays. Mais il se peut même que cette recherche ne cadre pas bien avec les injonctions adressées par ailleurs aux écoles. Les autorités scolaires et les bailleurs de fonds ont pris la mauvaise habitude d’appeler « qualité » les résultats que les enfants obtiennent dans leurs exercices de lecture et de calcul, confondant tout ensemble sous le nom de « performances ». Les bailleurs se sont en ceci placés sous le leadership de l’agence USAID, par adhésion à sa doctrine, par incapacité à en chercher une autre ou par indifférence aux idéologies.  On comprend l’attirance de notre époque pour ce qui se mesure, et si la qualité se définit comme « l’aspect non mesurable des choses » (dictionnaire Robert), qu’à cela ne tienne, on devra la mesurer quand même, avec des chiffres, des échelles uniques et des moyennes. Le propos n’est pas ici de nier l’intérêt de mesurer la lecture et le calcul (quoique, pour l’instant, chacun peine à lire utilement les mesures), mais de rappeler qu’il n’est pas sain de confondre qualité et résultats, si l’on souhaite que l’école ait quelque chose à faire aussi avec le comportement des enfants. Redéfinir la qualité, sans en expulser tout à fait les résultats, est nécessaire pour avoir quelque chose à dire aux écoles sur l’utilité et les moyens de l’améliorer. Des injonctions aux seuls résultats – qui, en plus, ne portent même pas sur la dispersion de ceux-ci, mais seulement sur des valeurs moyennes – contredisent le souci de faire des écoles des lieux d’accueil et d’éducation des comportements : en les prononçant, on ne peut pas mieux dire qu’en dehors des acquisitions cognitives, l’école n’a plus à se soucier de rien.

 

Avant donc quelque programme d’éducation à la paix que ce soit, il manque un programme de réflexion sur la définition que l’on souhaite pour la qualité, qui devrait intégrer l’aptitude de l’école à la bienveillance, à la régulation par le droit, à l’éducation des comportements. Une définition conceptuelle large et ferme de la qualité est nécessaire pour orienter ce que les autorités demandent aux écoles et qui pourrait alors, pourquoi pas, comprendre aussi quelques aspects cognitifs sur la polémologie et les malheurs des guerres et des violences.

 

La contribution éventuelle de l’école au maintien de la paix doit aussi beaucoup à la façon dont l’ensemble des écoles forme un système, en particulier à la répartition des enfants entre les différents établissements. En Mauritanie, la division du système scolaire en deux sous-systèmes, l’un arabophone et l’autre francophone, constituait ainsi une menace sérieuse pour l’unité du pays en ce qu’elle accentuait des divisions sociales qui n’avaient pas besoin de l’être. C’est pourquoi en 1999 le gouvernement mauritanien décida d’unifier le système éducatif sous la bannière du bilinguisme, les programmes d’enseignement étant désormais uniques et partagés entre les deux langues retenues, l’arabe et le français. La réussite de cette réforme est incontestable pour ce qui est d’avoir réuni dans les mêmes salles de classes les différentes populations qui cohabitent dans le pays – à ceci près bien entendu que certains quartiers urbains ou certaines localités rurales restent marquées, dans l’habitat, par d’assez fortes prédominances ethniques. En revanche, cette réforme passant par un changement des langues d’enseignement, s’est révélée désastreuse pour les apprentissages, en aggravant les difficultés déjà grandes du système à assurer des enseignements convenables.

 

Il existe aujourd’hui un courant important de réflexions et de pressions pour favoriser l’emploi des langues vernaculaires dans les premiers apprentissages des enfants, la lecture en particulier, au motif de l’efficacité. Ce courant regroupe de nombreuses agences de développement et a des échos, inégaux, dans les administrations scolaires nationales. Une bonne lecture de l’expérience mauritanienne devrait nourrir ce genre de réflexion. Elle nous indique déjà que l’efficacité n’est pas forcément au rendez-vous des réformes de langues, tant celles-ci sont périlleuses. Mais on y voit surtout que la recherche de la paix civile veut que l’on réunisse les enfants dans les mêmes écoles et les mêmes classes et non qu’on les divise sur un critère ethnique.

 

Le propos est ici de plaider au moins pour que les deux questions des langues et de l’éducation à la paix ne soient pas dissociées dans les études, les expériences ou les tentatives de réformes.  Les effets pervers éventuels du bilinguisme progressif dans les écoles devraient être étudiés avec soin dans leurs aspects de distribution des populations dans les écoles, dans leurs effets éventuels plus lointains sur les regroupements de populations en quartiers sur des bases linguistiques, dans leurs effets sur les identités ethniques qui pourraient être assignées à des familles contre leur gré, dans leurs effets enfin d’évitement des écoles concernées par les classes moyennes et supérieures – bref, dans tous les aspects de ces politiques de genre qui pourraient affecter l’une des missions de l’école ayant quelque chose à voir avec l’éducation à la paix, celle qui consiste à rassembler des populations diverses dans les mêmes classes. De telles études ne pourraient du reste avoir du sens que si elles étaient menées à l’échelle du contexte particulier d’une ville ou d’un petit territoire, avec des méthodes d’enquête sociale capables de recueillir et d’anticiper les comportements sociaux à l’égard des scolarités et des langues.

 

Ces quelques notes rapides ont le seul but de montrer que si l’école peut quelque chose pour la paix, ce quelque chose n’aura sans doute pas grand chose à voir avec des programmes spéciaux dédiés à cet effet. On imagine du reste avec horreur un programme d’acquisitions cognitives sur la paix, enseigné par cœur à des enfants dûment chicotés quand ils ne savent pas la leçon au mot, avec des exercices à trous recopiés au tableau noir, où les enfants défilent un par un pour écrire sans comprendre les mots manquants – après tout, c’est cela qu’on observe quand il s’agit de grammaire et comment en serait-il autrement pour la paix.

 

Comme ce bref texte m’est entièrement personnel, je peux prendre la liberté de citer deux travaux un peu plus sérieux que j’ai écrits en d’autres temps sur ces questions. Enseigner le droit à l’école, ESF, 1999, sous-produit d’un travail de thèse plus abondant, donne quelques pistes sur la régulation des choses scolaires telle qu’elle serait, adossée au droit, et sur ce que l’on pourrait en attendre.

 

Une approche conceptuelle de la qualité en éducation, (Dossiers des sciences de l’éducation, Revue internationale des sciences de l’éducation n° 13, Toulouse 2005) est un article de fond qui donne quelques précisions sur ce que l’on peut attendre d’une définition riche de la qualité.

( http://le-vif-du-sujet.com/fr/pdf/concep_qualite_education.pdf )