Eloge de l'eau de Javel

Éloge de l’eau de Javel

Considérations contradictoires sur l’enseignement des sciences dans les écoles secondaires africaines 

I. 

1.Dans un petit pays d’Afrique de l’Ouest, les autorités se disent insatisfaites des sciences que l’on pratique et que l’on enseigne dans les écoles secondaires. Peu d’enfants y prennent goût, leurs quelques savoirs sont desséchés, inertes, incertains, fragmentaires. Les professeurs manquent en nombre et en qualité, on a recours à de modestes bacheliers qui acceptent de donner des leçons qu’eux-mêmes comprennent mal, ils sont payés à l’heure. Il faudrait, disent les responsables, ressusciter un peu tout ça, faire vivre les sciences, montrer, manipuler, se tromper et recommencer, tâtonner, observer, s’émerveiller, s’interroger, se piquer au jeu d’avoir envie de devenir savant. On dit aussi que le développement du pays passe par les sciences et les techniques, qu’il demande des ingénieurs, des médecins, des chercheurs. On voudrait des laboratoires, qui manquent partout. On voudrait, disent les programmes, que les enfants soient frottés d’« attitudes scientifiques », de « concepts fondamentaux » au nombre desquels on range les molécules et les atomes, dans leur « existence, dimensions, symboles, formules », qu’ils se confrontent au « modèle particulaire du corps pur simple ou composé », à « la structure de l’atome et aux électrons», qui ne se voient pas si bien que ça dans un laboratoire, d’ailleurs.

2.Dans ce pays, comme dans tous ses voisins, les écoles secondaires sont très peuplées, au point qu’il a fallu ériger des paillottes pour faire des salles de cours, dans lesquelles entrent difficilement des classes de cent jeunes et plus. On n’y reste pas s’il pleut et l’on voit mal, même du premier rang, le tableau délavé posé sur un chevalet branlant. Saura-t-on mettre des paillasses dans les paillottes ? Mais tout ce monde-là a envie d’apprendre et fréquente l’école tous les jours où elle est ouverte, quand bien même les notes accablantes récoltées devoir après devoir indiquent, sans laisser de doute, la voie de la sortie sans diplôme. Envie d’apprendre, depuis toujours, mais ayant peu appris à l’école primaire : lire est encore difficile pour un gosse sur deux, calculer est réservé à de rares et angoissantes occasions, dessiner n’a jamais été à l’ordre du jour. On n’a jamais eu de livres entre les mains, ou furtivement, à partager pour une heure et à rendre de suite après. 

II.

3.C’est gageure de faire tenir ensemble tous les bouts de cette équation, il y en a trop, chaque terme s’explique, toutes les envies sont légitimes, mais il faudrait plusieurs générations et le budget du Pentagone pour s’en sortir.  Ou alors, on change d’équation. Puisque nous avons construit des écoles de proximité, pourquoi ne pas concevoir une chimie de proximité pour l’y enseigner ? On oublierait un peu les modèles particulaires et les oxydo-réductions, on ferait venir l’eau de chaux (d’ailleurs, bizarrement, dans les programmes de ce petit pays d’Afrique de l’Ouest, au milieu des atomes, des particules élémentaires et des concepts fondamentaux, je trouve une mention de l’eau de chaux), la chaux vive ou éteinte, le lait de chaux, le permanganate, le bicarbonate de soude, le bicarbonate de calcium qui fait de l’acétylène avec de l’eau (on peut s’éclairer et même souder avec), l’eau de Javel, la solution de Dakin, les acides courants aux multiples usages, les corps gras et le savon, que sais-je, l’observation de l’acidité des sols et de leur richesse organique, la mesure des concentrations, la saturation, l’évaporation, la sublimation, la purification, la stérilisation. 

4.Tout cela n’est pas nouveau, ni indigne d’intérêt. L’histoire scolaire a gardé trace des leçons de choses. Ce n’est pas tellement ancien d’ailleurs, moi-même, votre contemporain pas encore démonétisé, j’ai été bercé au rythme lent et suave de la leçon de choses. Ce n’est pas mièvre. La leçon de choses a ses lettres de noblesse. Le Nouveau dictionnaire de pédagogiede Ferdinand Buisson (1911) nous indique que « leçon de choses » est une traduction maladroite de l’anglais « Object Teaching », objet scolaire « dû au sens pratique des Américains ». Cela évoque furieusement une forme ancienne des Life Skills, que l’on traduit lourdement par « compétences de la vie courante », autre importation des Amériques très à la mode aujourd’hui. Buisson réfute du reste l’héritage américain et remonte à Comenius et à la Magna Didactica, en passant par le Garguantua de Rabelais, où l’on voit Ponocrates faire de l’observation et de l’usage des sens le début, le milieu et la fin (temporelle) de chaque journée d’étude. Une telle paternité donne à la leçon de choses un ADN humaniste incontestable : à l’opposé d’un enseignement au rabais, l’observation de l’environnement courant fonde et féconde une éducation qui libère, sous la condition qu’elle soit raisonnée.  Buisson nous avertit cependant que les leçons de choses, chez les mauvais maîtres, tournent vite à l’inutile leçon de mots – pour nous, l’eau de Javel pourrait bien tourner en eau de vaisselle, pour peu que les tropismes chosificateurs des maîtres s’en mêlent. 

III. 

5.Mais tout cela n’est pas assez convaincant, il y a tellement de choses dans l’atome, sa structure, le modèle particulaire. L’histoire de la science y réside, quelle chimie, quelle physique voudrait-on enseigner, qui se prive de l’atome et se contente d’une contemplation de l’eau de Javel, toute ordonnée qu’elle soit ?  Ne sommes-nous pas en train de nous engager dans une aventure condescendante au terme de laquelle, puisque ces enfants sont pauvres et peu lettrés, puisqu’ils sont Africains, la leçon de choses leur suffira, quand tous leurs semblables ailleurs sur la planète en sont à la chimie moderne de l’ère post-Mendeleïev ?

6.C’est à Dmitri Mendeleïev en effet que l’on doit d’avoir fixé en 1869 le programme de la chimie moderne. Son tableau périodique repose sur un certain nombre de découvertes essentielles ; peu de chimistes en ont fait autant que lui et d’aussi radicales . Mendeleïev établit une relation entre la masse atomique des éléments et leurs propriétés (si la masse atomique de deux éléments et proche, leurs propriétés sont proches) ; il existe une période régulière espaçant les masses atomiques de chacun des éléments et donc, il est possible d’attester par calcul de l’existence de certains éléments que l’on n’a pourtant pas encore découverts et même de connaître leurs propriétés. Ce dernier point est capital. De la même façon, les astronomes ont prouvé par calcul l’existence de Neptune avant que des observations puissent la confirmer (Le Verrier, 1846) ; le cas du boson de Higgs et celui des ondes gravitationnelles sont deux occurrences plus contemporaines de la puissance des calculs dans les sciences physiques, où l’expérience et l’observation parfois confirment la découverte du calcul.  Voici bien une connaissance fondamentale, fondatrice de l’esprit scientifique contemporain, que la leçon de choses ne saura jamais délivrer, pas plus que le laboratoire scolaire d’ailleurs. Quelle pauvre chimie, celle qui se prive des fondements du savoir. 

7.Nous en sommes à l’atome, antique ami des philosophes. Épicure en tenait pour l’atome. Ce n’était pas une divination anticipée de ce qu’allaient trouver les sciences modernes. Du reste, l’atome d’Épicure a des particularités que celui de Mendeleïev a perdues : il a un bout crochu et tombe de haut en bas, avec cependant une inclinaison de côté lui permettant de rencontrer ses semblables et de former ainsi une infinité de mondes. Mais cela n’a aucune importance. Épicure ne tient pas ses atomes de l’observation mais des spéculations métaphysiques. Ses atomes « correspondent aux Idées de Platon » (Marcel Conche, Sur Épicure), ce sont des réalités intelligibles parce que posées par l’intelligence. Nous dirions aujourd’hui un modèle de raisonnement non contredit. Par les atomes, Épicure rend le monde intelligible, il entend échapper ainsi à la peur et parvenir à l’ataraxie. « En nous attachant à l’examen attentif de toutes ces choses, nous parviendrons à découvrir les motifs véritables du trouble et de la peur, et en déterminant la cause des phénomènes célestes et des autres évènements, nous serons délivrés de ce qui effraie à l’extrême les autres hommes. » (Lettre à Hérodote, X, Connaissance et sérénité). La connaissance, l’explication des causes, c’est ce qui libère.  Se libérer par la connaissance et l’éducation, ce fut à la Renaissance le programme des humanistes. La vraie connaissance ne se fonde pas seulement sur l’observation des phénomènes, il y faut une construction intelligible, que ne permettra jamais la leçon de choses : « La phénoménologie ne permet pas d’aborder aux rivages de la métaphysique » (Marcel Conche).

8.L’eau de Javel est peut-être précieuse, mais elle contient peu de science. D’ailleurs, son invention ne résulte pas de spéculations scientifiques, mais d’une recherche pratique. Claude-Louis Berthollet dirigeait la Manufacture des Gobelins lorsqu’il a découvert les propriétés décolorantes de l’hypochlorite de sodium, parce qu’il s’intéressait au travail de la teinture et avait besoin d’une méthode efficace pour blanchir les trames, que l’on confiait jusque-là au travail lent du soleil, chiche d’efforts à Paris. La belle affaire a mené à la lessive de Berthollet, vite devenue un produit commercial que des industriels ont produit en masse à Javel, avec l’accord de Berthollet qui en a refusé les royalties, en savant désintéressé. Cela aurait pu libérer les lavandières de tâches ingrates, mais ces dames ne l’ont pas entendu ainsi et ont boudé l’invention, privatrice de besogne. Certaines mêmes se sont révoltées et l’eau de Javel n’a finalement libéré personne. L’eau de Javel est peu intelligible, au sens métaphysique du terme. Il ne faut donc pas enlever l’atome du programme des classes. 

IV.

9.Les apports de Berthollet à la science chimique, antérieurs d’un siècle à ceux de Mendeleïev, ne se limitent cependant pas à l’eau de Javel. Berthollet est un élève d’Antoine Lavoisier et ensemble avec Guyton de Morveau et Fourcroy, ils publient en 1787, une Méthode de nomenclature chimique, à l’effet de « regarder comme simples toutes les substances que nous ne pouvons décomposer, tout ce que nous obtenons en dernière analyse par l’analyse chimique. » Cette méthode révolutionnaire (c’est l’époque entière qui l’est, et Lavoisier y laissera sa tête) est vouée à bien nommer les éléments en unifiant le langage et les concepts et à les classer selon des propriétés : deux démarches clefs de l’esprit scientifique, qui devraient être au programme des classes. Seize ans plus tard, en 1803, Berthollet seul dans son Essai de statique chimique, établit les lois de l’équilibre chimique, précisant ainsi le « rien ne se perd, rien ne se crée » de son maître Lavoisier.

La fabrication de l’eau de Javel peut ainsi s’écrire, à l’équilibre

Cl₂+ 2Na OH      NaCl + NaOCl (hypochlorite de sodium ou eau de Javel) + H₂0

Sans l’Essaide Berthollet, on ne sait pas l’écrire. C’est peut-être plus important pour la science, que s’il l’avait seulement inventée. 

Si l’on fait une leçon de choses assez simple, il est possible de catalyser de l’eau salée (chlorure de sodium) avec deux électrodes en courant continu pour obtenir en quelques heures de l’eau de Javel. Il y faut un matériel dont le coût ne dépasse pas 3 000 francs CFA. En illustration de l’équilibre statique de Berthollet, nous avons une occasion d’apprendre que le chlore est dans le sel de cuisine, qui ne sent rien, et qu’on le retrouve dans un autre composé, l’eau de Javel, la même que celle du commerce. Cela suggère l’existence de corps simples et de diverses possibilités de combinaisons entre eux, que l’on sait provoquer. 

10.Rien n’assure d’un autre côté qu’arrivé dans la classe, l’atome n’aurait pas perdu la plus grande part de sa substantifique moelle, à savoir ses capacités à rendre le monde intelligible. Je me souviens des leçons de chimie au lycée et du tableau périodique de Mendeleïev. Les potaches que nous étions n’y voyions qu’une science des ânes en plus, plutôt moins logique que l’orthographe française. Il ne s’agissait que d’apprendre et de restituer des masses et des nombres d’électrons. L’adjectif périodiquenous avait bien un peu intrigués, mais notre professeur n’y avait pas attaché d’importance. Nous nous fichions pas mal en tout cas de ce que ce Mendeleïev avait cherché à faire, pour nous, c’était une sorte de comptable ennuyeux et méticuleux et comme l’examen ne demandait pas pourquoi cette table était dite périodique, notre professeur n’est pas allé plus loin. Cette histoire porte un nom, c’est la question de la transposition didactique : la classification périodique de Mendeleïev n’avait pas été du tout transposée en didactique, puisque tout son intérêt explicatif était resté à la porte et il n’en restait qu’une sorte de sciure indigeste. A cause des questions d’examen, qu’il faut noter en zéro ou un, à cause de la manie chosificatrice de l’école, qui aime les objets indépendants les uns des autres et fuit la métaphysique, à cause des professeurs qui préfèrent l’indiscutable à la question.  Que savait-elle d’ailleurs, notre professeur ? Devant la complexité des équations à équilibrer, ions d’un côté cations de l’autre, comme s’il s’agissait de débits et de crédits, elle s’exclamait souvent, une fois la solution trouvée au tableau « Vous n’allez quand même pas me dire qu’il n’y a pas Quelqu’un derrière tout ça ! ». L’oxydo-réduction comme preuve de l’existence de Dieu, en quelque sorte. Tous les professeurs ne sont pas également armés pour faire d’une leçon de chimie un moteur d’explication du monde et de libération des enfants. Elle aurait mieux fait de nous montrer à fabriquer de l’eau de Javel, j’en aurais gardé un meilleur souvenir. Ses pratiques ménagères personnelles (ou pratiques sociales de référence) auraient été d’un plus grand secours à son art didactique que ses réflexions métaphysiques, encore inabouties.  Aucun de mes professeurs ne m’a jamais d’ailleurs expliqué que le génie de Newton avait été de réduire à une explication unique les mouvements célestes et la chute des corps, puisqu’il ne s’agissait à la fin que de calculer. Nous ne faisions pas des leçons de choses, mais des cours de chimie, c’était pourtant dans les faits des leçons de mots et de chiffres, rien de plus, parce que l’appréhension du caractère radical des apports de Mendeleïev à la pensée scientifique aurait été trop difficile pour une leçon de lycée et pour nos professeurs. 

V.

11. Il n’aura échappé à personne que cet éloge n’est pas seulement celui de l’eau de Javel, ni même celui de la chimie scolaire. C’est plutôt un éloge du questionnement didactique et je vous ai donc menti dans le titre, parce que si vous aviez vu « éloge du questionnement didactique », vous n’auriez pas lu plus loin. Toutes mes excuses. Si l’on veut faire des mathématiques, faut-il à tout prix poser la proportion linéaire en employant l’astuce de René Descartes qui consiste à nommer x une inconnue que l’on cherche, pour poser ax+b =c, forme susceptible d’une infinité d’emplois, ou préfèrerons-nous en rester à d’autres représentations plus fragmentaires, plus variées, plus parlantes ? Va-t-on voter pour des mathématiques pré-cartésiennes au motif qu’elles seront plus digestes pour des enfants peu lettrés, mal entassés dans des écoles surbondées ?

12.La leçon de choses, à condition de renouveler et de renommer le genre, pourrait être une alternative crédible, pour des écoles secondaires en situation difficile, à un enseignement issu de transpositions directes des connaissances savantes du moment, telles que l’Université les présente. Elle pourrait se marier par raison aux life skills pour donner des programmes robustes et consistants. Elle offre moins de perspectives libératrices qu’un enseignement plus formel et plus classique des sciences, mais elle en offre plus qu’une transposition didactique hâtive, inachevée ou hors de la portée des professeurs. Elle peut devenir socialement acceptable si, à la liberté qu’elle promeut par le développement de l’observation raisonnée et de la compréhension de l’environnement immédiat, elle sait allier de l’égalité (la même leçon pour tous) et de la fraternité, par la collaboration qu’elle requiert entre les enfants, appelés à recourir à des formes variées de l’interprétation du réel et des phénomènes. 

13.Ces questions ont deux limites. On évite d’être insupportable de condescendance pour les enfants de nos écoles en rappelant qu’il n’existe pas de condition à la possibilité d’enseigner : « On peut tout enseigner à n’importe quel élève, quel que soit son âge, sous une forme acceptable » (Jérôme Bruner, L’éducation, entrée dans la culture). On évite à l’opposé des ambitions insensées en se souvenant qu’à prendre les gens pour ce qu’ils ne sont pas, on les empêche de le devenir, ce qui vaut tant pour les enfants que pour les professeurs. Tout le reste est à débattre, métaphysiquement, moralement, scientifiquement, pédogogiquement, socialement, économiquement et politiquement. Cet éloge n’aura que donné que quelques clefs de l’équation.