République des tables-bancs

29 novembre 2019

La science du maître et le temps de l’enfant. Spéculations sur le partage des temps et des rôles dans les écoles africaines

 

 

François Robert, novembre 2019

© François Robert

 

 

 

Ce qui suit spécule de deux façons pour imaginer des réponses renouvelées aux déconfitures de l’école africaine de notre époque, qu’il suffit de rapporter en quelques mots sans besoin de chiffres, tout étant largement écrit par ailleurs : il s’agit de l’école qui ne retient pas les enfants et des enfants qui ne retiennent pas grand-chose de l’école, pour certains même rien du tout.

 

Ces deux façons de spéculer sont les suivantes. On le fera d’abord en se demandant si, dans les éléments les plus stables et les moins discutés l’organisation scolaire, il n’y aurait pas quelque chose, une étrangeté finalement qui aurait échappé à presque tous du seul fait des habitudes, quelque chose qui prendrait les différents acteurs pour ce qu’ils ne sont pas et par conséquent les empêche de le devenir (de bons écoliers, assidus et travailleurs, de bons maîtres bien savants et attentifs), et si cette étrangeté ne pouvait pas être questionnée, voire bousculée.

 

On spéculera ensuite de cette façon qui consiste à mélanger deux problèmes résistants ou insolubles, pour voir si par hasard la solution de l’un ne logerait pas dans l’énoncé de l’autre. C’est ainsi que nous inscrirons dans la même équation du rôle du maître et le temps de l’école et de l’enfant. Bizarre, certes, mais plein de précédents historiques.

 

Tout ce texte fera appel, ici et là, à une galerie de vieilleries ou d’antiquités scolaires, politiques ou philosophiques. On ne visite pas assez les galeries de curiosités, alors qu’elles rendent à la fois optimiste, puisqu’on y trouve nos problèmes déjà posés et parfois presque résolus et que cela évite donc d’avoir à inventer, et modeste, pour les mêmes raisons.

 

 

Il n’y a que trois positions possibles face à l’impuissance obstinée des écoles à retenir les enfants et à celle des enfants à retenir quelque chose de solide de leurs quelques années d’école. Ces trois positions ne sont pas exclusives l’une des autres et chacun reconnaîtra ses penchants personnels dans un mélange particulier des trois. 

 

La première est celle de l’optimiste, on peut craindre qu’elle rejoigne celle du résigné. Elle consiste à se souvenir que les questions d’école s’inscrivent dans des temps très longs, plus longs qu’une carrière de fonctionnaire ou d’ouvrier de l’industrie de l’aide, alors chacun laissera une partie du problème à la joie de ses successeurs. Les gouvernements n’ont pas encore assez investi, pas assez recruté, pas assez formé, ils courent derrière la démographie et celle-ci finira bien par s’essouffler, les attentes des familles aussi s’émousseront et se feront plus simples et réalistes ; en attendant, continuons à semer des écoles, des collèges et des lycées, à y envoyer qui l’on peut, ne formulons pas de questions qui pourraient fâcher et diviser en remettant en cause des habitudes ou des invariants. C’est une position sage pour un gouvernant, tant que les exaspérations populaires ne s’expriment pas sur des affaires scolaires. Elle est rarement explicite mais pourtant fort courante. Elle est partagée dans une certaine mesure par les bailleurs lorsqu’ils demandent, Partenariat Mondial en tête, des planifications en sachant très bien que celles-ci ne sont en fait et par construction que des projections homothétiques, linéaires et quantitatives de l’existant. Dans une autre dimension, les bailleurs se détachent de ce point de vue, en ce qu’ils sont aujourd’hui rétifs à privilégier l’investissement quantitatif de masse dans leurs financements – on voit même de très grands bailleurs refuser de financer des constructions scolaires dans tel pays où plus d’un tiers des enfants n’atteint pas la fin de l’école primaire et où la moitié des salles d’école sont en paille et solubles à chaque hivernage dans l’eau de pluie.   

 

La seconde tente d’occulter ou de contourner les nécessités de masse. Fondée sur des calculs macroéconomiques, elle suppose que les gouvernements seraient en mesure de financer la démographie, pour peu que la gestion des affaires publiques s’améliore et change de rationalités[1] pour être dévolue en entier à l’atteinte d’objectifs peu contestables et connus de tous. C’est la position la plus saillante des bailleurs de fond, à la recherche impatiente d’« effets de levier », c’est à dire de dépenses judicieuses capables de multiplier les effets bénéfiques des investissements lourds ou des dépenses salariales massives que, par ailleurs, ils ne souhaitent pas financer. « Donnez-moi un point d’appui et je soulèverai le monde », aurait dit Archimède, qui connaissait le levier. La recherche des leviers et des points d’appui a beau être minutieuse et assidue, elle a beau consommer beaucoup d’études empiriques, elle se révèle hélas aussi infructueuse qu’invariable et les bailleurs financent, décade après décade, les mêmes « renforcements de capacités », tour à tour visant les statistiques ou les directions des ressources humaines, sans résultat probant – cet effet de levier ressemble à la martingale fantasmée du joueur, « consistant à doubler la mise qu’on a perdue au coup précédent » ou  « méthode plus ou moins exacte, mise au point à partir de l'observation du rythme des gains et des pertes au jeu, et grâce à laquelle le joueur espère assurer ou accroître ses gains».[2]

 

La troisième position n’existe pas encore, ce serait bien de l’inventer. Elle consisterait poser que la façon d’organiser les écoles et les scolarités n’est invariante à notre époque, en Afrique subsaharienne, que par accident, alors que l’histoire scolaire et l’éducation comparée témoignent d’une très grande variété de formes du scolaire et laissent penser que tout n’a pas été inventé, que c’est là qu’on devrait chercher des leviers. C’est ici un programme de questions dont nous allons jeter les grands traits. 

 

 

 

Ce n’est ni hasard ni méconnaissance si certaines populations sahéliennes continuent de voir le spectre de l’école chrétienne des blancs dans l’école publique de leur pays, en déduisent quelques préventions et restent partagées sur son usage comme sur ses visées. L’organisation de l’enseignement simultané, c’est à dire par regroupement des enfants par classe d’âge et de niveau sous l’autorité d’un maître unique, polyvalent et permanent, enseignant sur la base d’un programme préétabli à un groupe entier réputé homogène, a été mise au point et propagée en France au 19ème siècle par les Frères des Écoles Chrétiennes (lassaliens), à qui l’on doit aussi l’invention des écoles normales. La colonisation a certes été le fait de la République et des penseurs laïcs comme Paul Bert, mais il est possible de penser qu’elle fut moins laïque pour les questions scolaires que la République ne l’a été sur le territoire métropolitain, où l’école fut, dès 1882, le fer de lance de la laïcité et le terrain continu de batailles féroces entre laïcs et cléricaux. Quoi qu’il en soit, l’organisation du système scolaire dont les indépendances ont hérité voici soixante ans était peu ou prou celle de l’école française de l’époque, souvent portée par des congrégations missionnaires et assaisonnée d’une bonne dose de l’eau bénite qui l’avait fait naître, eau que les métropolitains avaient de leur côté bue sans laisser de reste. 

 

Ce qui nous retient ici n’est pas tant la généalogie de l’école en elle-même, que la stabilité non érodée ni questionnée, depuis lors, de quelques-unes des caractéristiques importées de l’école des blancs de la fin du 19ème siècle et du début du 20ème siècle, tout encombrantes qu’elle se soient révélées. 

 

Deux groupes de caractéristiques stables de l’organisation scolaire vont nous retenir, parce qu’il se pourrait qu’elles portent une part de responsabilité dans les difficultés que nous observons et qu’aussi, il ne soit pas si difficile ou si couteux de les bousculer un peu : la question des temps et celle du rôle des maîtres. Ce qui se voit sur le temps, c’est une école organisée en cycles longs ou très longs et demandant à tous une présence à temps plein et heures fixes en journée, alternée de longues périodes de coupure. Ce qui se voit des maîtres, ce sont des supposés demi-dieux omniscients, détenteurs de tous les monopoles dans la classe, parler, expliquer, organiser, surveiller, noter et punir.  

 

 

 

Le premier groupe de ces caractéristiques relève de la question du temps. L’enseignement simultané promu par les lassalliens puis par la République requérait de l’enfant une présence assidue sur des temps longs et fixes. Temps longs et fixes à la journée, à la semaine et sur toute l’enfance. Les vacances scolaires scandaient le rythme des années comme elles scandaient celui des travaux agricoles, juillet les fenaisons, août les moissons et septembre les vendanges (nous parlons là d’un siècle non encore réchauffé), ces scansions seules autorisant les familles à libérer leur progéniture. Celui qui quittait l’enfance sans quitter l’école s’engageait encore pour des temps longs, s’il avait la chance d’aller vers le secondaire. En revanche, il pouvait encore ne consacrer à son instruction que des temps assez brefs, s’il restait dans le giron de l’enseignement primaire, avec les cours complémentaires ou les écoles primaires supérieures ouvertes peu à peu, dans chaque canton, aux enfants de paysans ayant bien mérité de l’école. On ne pariait ici que le temps de deux ou trois années, et encore, qu’une partie de ce temps dans les cours complémentaires dont l’horaire hebdomadaire était souvent assez limité ; le gain étant lui-même limité à l’espoir un avenir aussi modeste que local sous l’habit du paysan modernisé, de l’instituteur, du postier, du cheminot ou du gendarme. Là où le bât blessait, c’était dans la ségrégation entre enfants de paysans ou d’ouvriers, accueillis dans ces cycles, et les citadins plus favorisés fréquentant dès leur plus jeune âge les « petits lycées » menant tout droit aux études longues[3]

 

De cette histoire, retenons deux traits.

 

L’école de la France rurale s’est arrangée pour n’accueillir les enfants que quand ils ne devaient pas travailler, comme en témoigne un discours célèbre de Condorcet : 

 

 « Ainsi, l'instruction doit être universelle, c'est à dire s'étendre à tous les citoyens. Elle doit être répartie avec toute l'égalité que permettent les limites nécessaires de la dépense, la distribution des hommes sur le territoire, et le temps, plus ou moins long, que les enfants peuvent y consacrer »[4].

 

Condorcet avait conçu une instruction primaire de quatre ans, ce qui « répond(ait) aussi assez exactement à l'espace de temps qui, pour les enfants des familles les plus pauvres, s'écoule entre l'époque où ils commencent à être capables d'apprendre, et celle où ils peuvent être employés à un travail utile, assujettis à un apprentissage régulier. »

 

Il en allait de même pour le secondaire : « Les écoles secondaires sont destinées aux enfants dont les familles peuvent se passer plus longtemps de leur travail et consacrer à leur éducation un plus grand nombre d'années ou même quelques avances. »

 

L’école en France a longtemps proposé des parcours ou des étapes plus courtes pour les moins aisés. Il faut bien convenir que pour la plupart des jeunes des écoles primaires supérieures et des cours complémentaires, c’était une fin de parcours et non une étape, il y eut peu de Marcel Conche pour accéder de là au professorat des universités et aux majestés de la métaphysique. 

 

La transposition coloniale de l’organisation des écoles, outre qu’elle a amené un calendrier cultural fenaisons-moissons-vendanges sans rapport avec les agricultures africaines, s’est restreinte à l’école primaire classique, au collège et au lycée secondaires. Le temps y est vu en cycles longs seulement, supposant une présence à plein temps en journée pendant environ neuf mois sur douze. L’époque des indépendances africaines correspond au milieu du tâtonnement complexe qui, en France, a vu l’unification lente des études post-primaires dans le collège général ; ce processus est marqué en France de problématiques et de positions typiquement nationales, tandis que l’héritage colonial n’a apporté que le bloc du secondaire classique et celui du primaire, sans le questionnement social et politique sur la relation qu’entretenaient les deux. 

 

L’usage du temps et des écoles par les enfants contemporains d’Afrique subsaharienne offre pourtant un tableau sans beaucoup de rapport avec les périodes bien réglées du temps scolaire officiel.

 

Sur les temps longs, la durée des cycles, le seul fait connu avec clarté est le défaut de rétention des cohortes au cours des cycles, associé avec une faible régulation entre ceux-ci : ces garnements quittent l’école quand ça leur chante et non au moment idoine des points d’orgue, des carrefours ou des examens terminaux. Ils n’attendent pas qu’on les sélectionne et d’ailleurs, ils enlèvent de ce point de vue et sans le vouloir une bonne épine du pied des autorités scolaires. 

 

Malheureusement, on n’en connaît pas beaucoup plus par les statistiques et par exemple, des études seraient bien utiles sur la relation entre les âges et les abandons, ou entre le nombre d’années consacrées à l’école, redoublements compris, et les abandons : ce nombre serait-il plus ou moins constant pour chaque catégorie de population[5] ? Je ne crois pas que l’on ait non plus cherché à établir une relation entre l’âge et l’assiduité à la semaine ou au mois, alors qu’il est connu que l’abandon, loin d’être une décision bien située dans le temps, se prépare souvent par une période de décrochage progressif. Finalement, l’observation des profils de scolarité, ces courbes qui retracent (fictivement, au prix de calculs compliqués) les taux de scolarité au fil des grades scolaires, gardent désespérément une allure descendante, plus ou moins bosselée ou régulière, mais qui ne colle pas du tout avec l’organisation des temps longs par cycles. Cela signifie simplement que le cycle (primaire, collège, etc.) est un concept inopérant dans les stratégies et les pratiques de scolarisation mises en œuvre par les enfants et leurs familles. « Attends au moins d’avoir fini le cycle » (version modeste du « passe ton bac d’abord ! ») ne doit pas être une interpellation courante des mères ou des pères à leurs rejetons. Une interprétation possible de nos courbes de profils de scolarité serait que l’école demande un engagement sur le temps long que beaucoup d’enfants ne peuvent pas tenir. 

 

Le temps des journées et des semaines, quand ce n’est pas vacance, est régulier, fixe, voire rigide, en entier composé de leçons en classe. La fixité de l’horaire collectif fait naître avec elle les retards et comme ceux-ci perturbent le groupe, ils sont traqués et punis, souvent transformés en absences quand on renvoie l’enfant arrivé après la fermeture de la porte. 

 

Le temps scolaire de l’enfant excède pourtant celui de la classe, parce qu’on lui distribue des leçons à apprendre ou des devoirs à faire, lui demandant par-là d’organiser son temps comme il le peut. Ce temps des devoirs est hors de l’école, il présuppose l’enfant apte à requérir la liberté nécessaire de sa famille, apte à s’organiser s’il veut le rendre collectif, apte à s’y coller sans aide, n’ayant pour secours en général que son cahier, que le maître n’aura pas eu le temps de revoir. Ces devoirs sont du reste et ainsi le moyen le plus efficace pour éliminer les plus fragiles, en premier lieu les pauvres et les filles, qui ne peuvent jamais les faire convenablement[6]. On leur a demandé ce qu’elles ou ils sont bien en peine de donner. 

 

Les mois et les années connaissent des alternances hachées : classe ou vacances, leçons ou compositions et examens. 

 

Les vacances sont une invention scolaire, elles doivent peu au besoin de repos ou d’oisiveté et tout à la nécessité de travailler aux champs [7]. La longueur des vacances est le second moyen par ordre d’efficacité pour éliminer les plus faibles. Ceux-ci ne feront rien, pendant cette longue coupure, qui ait un rapport quelconque à ce que demande l’école. Dans les petites classes, l’enfant encore maladroit, hésitant ou confus dans ses premiers balbutiements de déchiffrage ou de numération au bout d’un an ou deux de classe sera bon pour tout reprendre au début de la nouvelle année et, bien entendu, l’exigence des programmes basée sur la progression permanente et la présomption aussi fausse qu’irréfragable de l’installation définitive des prérequis par la grâce de la moyenne de passage l’aura bientôt tué. [8] L’école lui aura demandé de ne jamais redescendre la marche qu’il a à peine fini de monter, souvent, il ne peut pas le faire. 

 

Les compositions récurrentes et les examens sont l’autre point d’orgue du rythme de l’année. Elles commandent les fameuses moyennes de passage et par là, le rythme des années et du cycle de l’élève, par une différenciation radicale, étanche, du temps où l’on apprend de celui où l’on récite et où le maître note. La course linéaire des programmes toujours trop grands pour le temps qui reste interdit d’essayer de combler les lacunes que les notes révèlent, elles sont notées et ça suffit à justifier qu’on ait retranché ce temps de celui du travail d’apprendre.  A la fin, il en manque, l’enfant est à nouveau renvoyé à lui-même pour combler, on lui en demande encore trop. 

 

 

 

Le second groupe des caractéristiques étonnamment stable des écoles africaines depuis l’indépendance tient au rôle assigné à l’instituteur et au professeur. L’école attend tout de lui, la totalité du savoir, la virtuosité professionnelle lui permettant de suivre les progrès de quatre-vingt drôles ensemble ou plus, la débrouille pour pallier la pénurie de tout, l’autorité qui saura s’imposer pour créer le calme des ambiances studieuses, l’attention aux cas particuliers de détresse sociale, sanitaire ou scolaire. Le travail scolaire ne connaît que leçons, données par le maître, interrogations, données par le maître, notes, données par le maître, punitions, données par le maître. La panoplie de sa profession comprend le tableau, le stylo rouge et la chicotte. Comment se passer de la chicotte, qui est le troisième moyen par ordre d’efficacité pour éliminer les plus faibles, quand on n’a que le tableau et la voix pour montrer les mystères de la langue, des lettres, des nombres et des choses ?  Le maître est au travail quand il enseigne. L’enfant n’apprend que de lui, il recopie ce qu’il peut du tableau, répond aux questions comme il peut sur son ardoise ou défilant debout, au tableau. Si le maître n’est pas là, tout s’arrête ; en retard, rien ne se passe, on l’attendra peut-être.

 

L’équation du maître peut se corser : on y rajoute un tout petit salaire, qui contraint au deuxième boulot, des retards dans le paiement du tout petit salaire[9], on peut encore lui donner des classes multigrades, comment faire autrement dans les campagnes, avec éventuellement plusieurs langues d’usage différencié selon les disciplines et les niveaux. 

 

Face à cette exigeante équation, les pratiques de recrutement et de formation des maîtres ont produit le miracle inverse de mettre sur les estrades des maîtres dont on sait aujourd’hui qu’ils sont à la peine, voire en délicatesse avec les arcanes même modestes des savoirs qu’ils sont censés incarner. Les données d’enquête s’accumulent, au Niger, en Mauritanie, en Guinée, ailleurs, toujours alarmantes, ici, tant pourcent des maîtres du primaire, c’est à dire beaucoup, ne savent pas résoudre une question d’arithmétique de quatrième année, là, ils sont peu nombreux à avoir étudié la physique avant de l’enseigner dans les collèges, quand ils ne souffrent pas eux-mêmes d’une dose handicapante d’insécurité linguistique. On peut chercher sans fin les ingrédients de ce miracle, les trouverait-on (sans doute un mélange du peu d’attrait du métier qui vous envoie en brousse pour un salaire de petite bonne, quand on a fait des études sélectives en ville, et d’un zeste d’insécurité dans les procédés de sélection) qu’on peinerait à les éliminer et même alors, il resterait, engagés pour la durée d’une carrière, des bataillons entiers de maîtres fragiles, ce qui nous mène au mieux vers l’an 2055, pour la résorption finale de ce problème.

 

C’est comme pour les enfants. L’école, en installant le maître sur l’estrade, soldat sans arme plongé dans une solitude infinie et sous la présomption de l’omniscience, lui demande beaucoup trop et surtout ce qu’il ne peut pas donner. 

 

 

 

Il n’est pas nécessaire d’aller plus avant sur ces quelques constats rapportés sur les temps et sur les maîtres. Dans les deux cas, ils nous indiquent que l’école, telle qu’elle est conçue, demande trop aux enfants et trop aux maîtres, et que les politiques publiques sont d’emblée impuissantes à changer les représentations et les usages du temps des enfants, comme elles sont impuissantes à transformer des maîtres fragiles en virtuoses omniscients. 

 

Il est temps de se poser la question de savoir s’il ne serait pas plus facile et productif de modifier les modalités classiques d’organisation scolaire, celles qui concernent les temps et celles qui concernent le rôle des maîtres, que d’essayer d’obtenir des acteurs ce qu’ils ne peuvent pas donner. 

 

Il se trouve que les tentatives faites, ici et là, à l’instigation des bailleurs de fonds, pour faire bouger le maître de son monopole de l’estrade, avec des points de vue pédagogiques nouveaux, portés par des formations, ou bien celles qui voulaient importer des livres dans les écoles, ne donnent pas de résultats visibles hors de la toute petite géographie des projets et passé le temps de l’expérimentation assidument soutenue. Que de pilotes, sans navire à mener à bon port. C’est que les pédagogies ne tiennent pas debout toutes seules, pas plus que les instruments ne sont à eux-mêmes leurs propres modes d’emploi. Tout fait système, l’ensemble tient le tout, ou, comme le disait mieux Edgar Morin, « le tout est dans la partie qui est dans le tout » : il y a du maître dans le livre, de la pédagogie dans l’élève, ses représentations du temps et ses coûts d’opportunité, tout cela est dans l’école qui a des horaires, des trimestres, des programmes et des années, des maîtres, des élèves et qui, si on lui en donnait, aurait aussi des livres. Changer un morceau sans toucher aux autres est inopérant. A l’inverse, changer les systèmes des temps est une condition pour faire peser moins lourd sur les épaules du maître, pour les instruments d’entrer dans les écoles, pour les enfants d’être face à des paris raisonnables : voilà énoncée notre hypothèse, dans sa formule la plus vaste, et nous allons maintenant l’étayer. 

 

 

 

Commençons par dire un mot des livres et des autres écrits. Les analyses dont nous disposons, qui sont issues généralement de l’interprétation statistique des résultats des enfants à des tests standardisés, nous disent le plus souvent que la présence de livres exerce un « effet positif » sur les apprentissages [10]

 

Cette trouvaille est assez plate, en ceci qu’elle ne voit dans le livre qu’un intrant, qu’elle n’évoque que le manuel scolaire, qui n’est qu’un avatar assez pauvre du livre, qu’elle se limite à la « disponibilité » du manuel en classe, sans rien interroger sur sa place ou son usage pédagogiques et qu’elle se borne enfin, pour les effets, aux résultats des tests. Ce sont là les limites des analyses statistiques. Le livre est et fait bien plus que cela. Sans livre, le maître n’a qu’un rôle, celui d’explicateur[11]. Sans livre, apprendre à lire est par définition un exercice stérile qui n’a de place que dans un face à face du maître à l’élève, tout juste médiatisé par le tableau[12]. Sans livre, le maître est tenu de revendiquer l’omniscience que l’école, par cette abstention, lui a prêtée ; s’il est honnête, cela le fragilise ; s’il ne l’est pas, il assume publiquement son imposture et ne peut instituer les enfants que dans l’imposture elle-même, le mensonge et la tricherie : faites comme moi, faites semblant de savoir, seule compte la crédulité du public (l’examinateur, l’inspecteur, les parents). 

 

Le livre[13] en lui-même ne casse pas cette relation bijective, exclusive et mortifère entre l’enfant et l’explicateur omniscient, qui est tellement enracinée dans les représentations scolaires qu’elle ne s’érode pas aisément. Il est d’ailleurs plausible que, dans le cas fréquent où des manuels ont été livrés dans l’école mais restent interdits de séjour dans les classes, les raisons avancées par les acteurs (ne pas gaspiller la ressource, difficultés à organiser la distribution, inadaptation du manuel au programme), pour sincères qu’elles puissent être, cherchent en fait à cacher une résistance plus ancrée dans le confort que trouvent, finalement, les enseignants à leur position magistrale et à leur solitude. Citons ici, c’est le bon endroit, une page du Maître ignorant de Jacques Rancière, dans laquelle il relate la découverte de Joseph Jacotot après qu’il eût indiqué à ses étudiants hollandais comment apprendre le français en s’appuyant sur une édition bilingue des Aventures de Télémaque :

 

« La révélation qui saisit Joseph Jacotot se ramène à ceci : il faut renverser la logique du système explicateur. L’explication n’est pas nécessaire pour remédier à une incapacité de comprendre. C’est au contraire cette incapacité qui est la fonction structurante de la conception explicatrice du monde. (…) Jacotot leur avait enseigné quelque chose. Pourtant, il ne leur avait rien communiqué de sa science. Donc ce n’était pas la science du maître que l’élève apprenait. Il avait été maître par le commandement qui avait enfermé ses élèves dans le cercle d’où ils pouvaient seuls sortir, en retirant son intelligence du jeu pour laisser leur intelligence aux prises avec celle du livre. Ainsi s’étaient dissociées les deux fonctions que relie la pratique du maître explicateur, celle du savant et celle du maître. Ainsi s’étaient également séparées, libérées l’une par rapport à l’autre, les deux facultés en jeu dans l’acte d’apprendre : l’intelligence et la volonté. Entre le maître et l’élève s’était établi un pur rapport de volonté à volonté : rapport de domination du maître qui avait eu pour conséquence un rapport entièrement libre de l’intelligence de l’élève à celle du livre. » 

 

Condorcet, contemporain de Jacotot, avait de son côté défendu ainsi son plan pour l’instruction publique – tout était dans l’air du temps : 

 

« Si l'on reproche à ce plan de renfermer une instruction trop étendue, nous pourrons répondre qu'avec des livres élémentaires bien faits et destinés à être mis entre les mains des enfants, avec le soin de donner aux maîtres des ouvrages composés pour eux, où ils puissent s'instruire de la manière de développer les principes, de se proportionner à l'intelligence des élèves, de leur rendre le travail plus facile, on n'aura point à craindre que l'étendue de cet enseignement excède les bornes de la capacité ordinaire des enfants »

 

Le maître s’efface et laisse les enfants apprendre ; faisant cela, il les libère d’un mythe bien fragile sur la hiérarchie des personnes par le savoir – n’oublions pas que la liberté est finalement le but le plus acceptable de l’entreprise d’éducation[14], il s’agit ici de la liberté d’apprendre par soi-même, de toucher du doigt l’égalité des intelligences et par là, d’apprendre la liberté de chercher et de penser par soi-même. Quand le maître s’efface ou pour qu’il s’efface, il y a un effet de temps, il faut un temps sans conférence, où il ne parle pas depuis l’estrade, où même il ne lui soit pas possible de le faire (qu’à la place, il corrige donc les cahiers). 

 

En Afrique subsaharienne aujourd’hui, nous sommes loin d’un intérêt minimalement acceptable pour les livres ou les documents destinés aux enfants ou aux maîtres. Les financements sporadiques de quelques tournées générales de manuels scolaires au primaire, multipliés par un désintérêt hautain pour les questions de logistique et de distribution, laissées au hasard et aux bonnes volontés ou rapidement délégués aux éditeurs dans des contrats inexécutables, multipliés encore par la qualité souvent médiocre des manuels et encore par l’impossibilité matérielle, dans bien des écoles, d’en assurer la distribution aux enfants et la conservation, multipliés enfin par l’obligation de faire toujours leurs leçons à l’oral et au tableau à laquelle se croient astreints les instituteurs, tout cela mène à des enfants et à des enseignants sans rien à lire. Le pari avancé ici est qu’il sera à la fois plus facile, pas plus onéreux et surtout plus profitable de travailler sur les questions documentaires, que de continuer de faire comme si la science des maîtres allait bientôt suffire à tout, pour peu que l’on donne quelques sous aux écoles normales, à charger aussi du recyclage.

 

 

 

Dans un système scolaire administré de façon jacobine et unifiée par des fonctionnaires de l’État, ce temps où le maître est privé de conférence n’a aucune chance d’exister s’il ne fait pas partie de l’organisation obligatoire de l’école. Mais il y a moyen ici de moduler l’obligation avec intelligence. Imaginons une école où le tiers, le quart ou le cinquième de la présence de l’enfant soit en bibliothèque, et les deux tiers, les trois quarts ou les quatre cinquièmes en cours. En bibliothèque, l’enfant apprend et fait ses devoirs, le maître dépanne çà et là et corrige les cahiers. Rien n’interdit de mélanger les enfants des différents niveaux pour les heures de bibliothèque, où l’on prévoit l’encadrement d’enseignants. Rien n’interdit alors de laisser un choix aux enfants pour placer leurs heures de bibliothèque, voire de changer de choix au gré des mois ou des trimestres, voire encore de rattraper leurs retards ou leurs absences pendant ces heures ouvertes ; rien n’interdit que certaines séances de ce type soient en début de soirée, si l’école est pourvue d’éclairage et si la sécurité de l’environnement le permet, rien n’interdit que certains enfants fassent leur semaine en six petites journées, d’autres en cinq moyennes ou quatre longues. Un autre sous-produit avantageux d’une telle organisation est de permettre à l’enfant d’être en présence de plusieurs maîtres, ce qui est susceptible de débloquer bien des apprentissages angoissants. Dans ce type d’organisation par ailleurs, la question des retards et celle de l’adéquation entre les horaires demandés par l’école et ceux que l’enfant peut donner n’est alors peut-être pas résolue, mais en tout cas allégée. 

 

Rien n’interdit alors de remettre à l’honneur, dans une organisation de ce type, quelques éléments aujourd’hui oubliés de l’enseignement mutuel. Cette très ancienne tradition scolaire, un temps opposée à l’enseignement simultané des Frères des écoles chrétiennes, palliait le manque de maîtres qualifiés en divisant, une partie du temps, les classes en groupes confiés à des moniteurs, en fait des élèves plus avancés dans le cursus. Dans ses formes extrêmes, l’enseignement mutuel a donné lieu à des organisations très complexes qui présentaient les inconvénients de réduire le temps effectif d’apprentissage des élèves et des moniteurs, de laisser libre cours à l’arrogance féroce de certains d’entre eux et à des pédagogies rugueuses, c’est pourquoi le dictionnaire de Ferdinand Buisson[15] n’en dresse pas un portrait nostalgique. Le rédacteur de l’article « enseignement mutuel », Octave Gérard, reste pourtant mesuré et tient ces propos délicieux : « l’enseignement mutuel n’est plus repoussé par des préjugés ; mais il a cessé aussi d’être l’objet d’un enthousiasme excessif. Par une fréquentation continuelle des écoles, et en descendant à l’examen approfondi des détails de l’enseignement, les comités comprennent mieux de jour en jour la nécessité de varier et de mêler les méthodes selon les circonstances de pauvreté et de richesse des communes, selon le nombre et l’âge des élèves, selon l’objet et la force des études. »

 

Il en va ici comme il en allait pour les livres ou autres documents, la question prend du sens si elle se mêle à celle des temps. Les heures ou plages d’exercices, de devoirs, bien identifiées, permettent d’installer des mécanismes de tutorat, d’entraide, d’enseignement mutuel appuyé sur les plus avancés. L’enfant des petites classes doit patiemment faire des lignes, retrouver des syllabes ou des mots, regrouper ou classer des nombres, de multiples activités qui nécessitent un peu de répétition, des encouragements et un zeste d’aide, que les enfants de fin de cycle sont à même de donner, sans prendre beaucoup de leur temps et, qui sait, en consolidant du même coup des savoir-faire qu’ils sont ainsi amenés à formuler, expliciter, formaliser, donnant corps à cette vérité selon laquelle qui enseigne apprend. Ces enfants plus âgés sont peut-être aussi mieux placés que les maîtres pour dépanner les plus petits, avec lesquels ils continuent de partager des univers mentaux assez proches et dans la mesure où le temps n’est pas lointain où ils butaient sur les pièges élémentaires mais essentiels du déchiffrage, sur les mystères du zéro ou de la retenue. Impossible dans la classe présidée par le maître et organisée en mini amphithéâtre, le recours à un peu d’enseignement mutuel devient une simple question d’organisation dans des moments où le maître n’est plus qu’un adulte en charge de permettre aux enfants de travailler, seuls ou à moitié seuls. 

 

Ces pratiques vont dans le sens d’une mise en mains de capacités d’autodidaxie. Citons à nouveau Condorcet, il réservait en effet à l’autodidaxie une place importante dans les fins de l’éducation primaire (plus que dans les moyens), pour la raison que celle-ci reste, pour le plus grand nombre, d’une durée très limitée : nous trouvons toujours au centre des raisonnements la question du temps que l’enfant peut donner : 

 

« On pourra lui montrer enfin l'art de s'instruire par soi-même, comme à chercher des mots dans un dictionnaire, à se servir de la table d'un livre à suivre sur une carte, sur un plan, sur un dessin, des narrations ou des descriptions, des notes ou des extraits. Ces moyens d'apprendre, que dans une éducation plus étendue on acquiert par la seule habitude, doivent être directement enseignés dans une instruction bornée à un temps plus court, et à un petit nombre de leçons. »

 

Il existe depuis environ un siècle un courant pédagogique important qui s’est attaché à l’autodidaxie, travail individuel de l’enfant, en articulation avec un travail commun de la classe. Le pédagogue américain Carleton Washburne a initié ce courant, il a conçu en 1922 les premiers fichiers de travail autocorrectifs, dont Célestin Freinet fera peu après un grand usage. Les éditeurs scolaires des pays riches en proposent tous aujourd’hui, alors qu’étrangement, les efforts d’édition scolaire, ou d’achats, en Afrique subsaharienne, se cantonnent au mieux au manuel. Ces fichiers sont aujourd’hui employés dans de nombreuses écoles primaires[16], même si elles ne se revendiquent pas du courant Freinet ou si elles n’en ont adopté que cet outil. Dans la tradition initiale de Freinet, ces fichiers sont de conception coopérative et de réalisation artisanale. 

 

 

 

Le problème du temps très long des cycles est encore celui du divorce entre ce que les enfants peuvent donner et ce que l’école demande. Il se pose avec une acuité terrible aujourd’hui pour le collège, et nous verrons plus loin qu’il n’est pas sans relation avec les problèmes du temps court, c’est-à-dire de l’organisation des journées et des semaines.

 

La durée de ce cycle, trois ou quatre années pour un enfant qui ne redouble pas, est en elle-même productrice d’échecs. 

 

Elle est premièrement incohérente avec les législations qui fixent une obligation scolaire par les âges, dans la mesure où une proportion importante des enfants atteint l’âge limite de cette obligation avant la fin de ce cycle : il suffit pour cela qu’ils soient rentrés à l’école primaire un peu tard, ou qu’ils aient redoublé une classe ou deux, ce qui les range dans la normalité statistique. Elle n’offre surtout pas de perspective que l’enfant s’imagine aisément atteindre, pour peu qu’il lui en coûte déjà de simplement se maintenir à des notes permettant les passages, et ce d’autant plus que beaucoup de ces victimes sont arrivées là sans avoir le minimum d’aisance scolaire que les professeurs et les programmes requièrent – on sait, le PASEC le dit assez, que beaucoup de sortants du primaire savent à peine lire – et que l’examen de fin de collège reste affreusement sélectif. Cet examen garde en effet le double rôle ambigu et inconciliable de sanctionner la fin d’un parcours, qui aura pu être honnête, et de commander l’entrée au lycée, qui est fort exigeant, de sorte qu’il y a beaucoup de collés même parmi ceux ont tiré un profit acceptable de ces années de classe. 

 

Le jour où l’on voudra casser cette équation létale, il faudra poser autrement la question des temps longs et courts et en conséquence celle de la mission des professeurs. 

 

Rien n’interdit d’installer, en même temps qu’un cycle assez long, nécessaire pour préparer à des études longues, des étapes ou des possibilités de sortie par ou avec la réussite à des termes plus courts. Rien n’impose, symétriquement, de relier de façon rigide les examens, diplômes et certifications à des grades particuliers. On peut très bien, si l’on admet ces deux points, installer une ou deux certifications d’éducation de base accessibles aux enfants fréquentant le cycle, sur une base volontaire, lorsqu’ils s’estiment prêts. Tel examen peut se passer en première, deuxième ou troisième année du cycle, tel autre en deuxième, troisième ou quatrième année. Il existe aussi une option pour introduire la question de l’âge, par exemple en posant que tout enfant de plus de treize ou quatorze ans n’ayant pas atteint la seconde ou la troisième année du cycle doit être incité, et préparé, à présenter ces examens.[17] Rien n’interdit enfin de prévoir que ces examens, intermédiaires ou finals selon les enfants, se basent sur des scores et non sur une note moyenne, et soient ainsi présentés sous forme de deux ou trois modules détachables et cumulables (langue et lecture, calcul, sciences et pratiques, par exemple). Du même coup, l’examen-roi de fin de cycle n’a plus qu’une seule finalité, qui est de commander l’accès au lycée, il est moins ambigu, plus honnête. 

 

Pour aménager une organisation de ce type, les temps courts de la semaine doivent être aménagés, d’une façon semblable à ce qui a été présenté plus haut. Moins de cours, plus de travaux connexes, avec documents, aide, enseignement mutuel et autodidaxie encadrée. Ces travaux seraient prévus à l’emploi du temps à l’effet d’abord de permettre à tous ceux qui n’ont pas vraiment les prérequis de ne pas couler et ensuite de permettre la préparation des certifications et, éventuellement, des sorties intermédiaires. 

 

Un avantage connexe d’une telle organisation serait d’ouvrir une nouvelle voie pour le développement de l’accueil dans le cycle des collèges, voie que malheureusement peu de pays ont choisie : il s’agit de l’installation progressive des classes de 7ème, puis 8ème année, dans les écoles primaires d’une certaine dimension ; avec la possibilité de mobiliser des maîtres du primaire pour l’encadrement des enfants hors des heures de cours spécifiquement disciplinaires. Cette stratégie de développement de l’accueil dans ce cycle est très différente (mais pas incompatible, elles peuvent se compléter) de celle consistant à créer ex-nihilo dans les campagnes des collèges complets, qui ne se remplissent que progressivement et qui relèvent en totalité et notamment sur les pédagogies de l’enseignement secondaire, difficile d’accès à de très nombreux enfants, quand ces collèges sont par ailleurs boudés par les professeurs, jeunes citadins peu soucieux de fréquenter les brousses. 

 

 

 

Raisonner à partir de ce que chacun peut donner, c’était le point commun à toutes ces propositions et ce n’est pas nouveau puisque déjà Condorcet en faisait un fil rouge. Mais cela ne va pas de soi.

 

Pour le cas des enfants, depuis le temps de Condorcet, un bœuf est né sur nos langues et s’y est bien installé, à en devenir un tabou, sur le travail des enfants. Il convient, nous convenons de lutter contre le travail des enfants et cela rend difficile de penser l’école pour des enfants qui travaillent et même pour ceux qui pensent devoir travailler bientôt. Le concept de coût d’opportunité est bien utile pour expliquer les carrières scolaires et leur fin prématurée, mais les a-t-on illustrés par les travaux précis qu’à tel endroit on fait à tel âge, dans tel cadre et contre telle rémunération, que l’on n’est guère plus avancé. 

 

Il reste que l’école, comme institution, préfère feindre de croire que comme il ne faudrait pas que les enfants travaillent, alors ils ne travaillent pas et que s’ils travaillent quand même, c’est leur affaire. De façon plus subtile, quiconque occupe une position d’autorité institutionnelle peut craindre qu’en prenant une mesure qui faciliterait la vie des enfants travailleurs, il favorise le travail des enfants, ou du moins qu’on lui reproche de l’avoir favorisé. 

 

Le cas des maîtres est ressemblant. Personne ne se réjouit de leurs faiblesses, mais chacun feint de croire qu’on va les surmonter, à grands coups de sessions de formation. Dans quel délai ? Avec quelle réussite ? Seront-ils mieux rémunérés pour autant ? 

 

Revenons à Condorcet. Il concluait son discours célèbre à l’Assemblée législative par ces mots : « En travaillant à former ces institutions nouvelles, nous avons dû nous occuper sans cesse de hâter l'instant heureux où elles deviendront inutiles. » C’est un appel à raisonner dans le temps et le lieu présents et non dans l’absolu des droits. Quatrième dimension du temps, après les longs, les moyens et les courts : le temps d’ici et de maintenant, qui sert à relier ses points de vue à une réalité sociale que les institutions n’auront changée, si tout va bien, qu’après notre temps. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



[1] V. mon papier Gouvernances et rationalités du pouvoir dans les systèmes scolaires africains francophones, blog République des tables-bancs, http://reptb.canalblog.com/

 

[2] Définitions de martingale par le Centre nationale des ressources textuelles et lexicales, https://www.cnrtl.fr/

 

[3] Marcel Conche, natif de 1922, raconte sans cacher son amertume comment, fils de paysan corrézien, ce n’est qu’à la faveur de la guerre qu’il a découvert l’existence d’un lycée à Tulle, lui qui fréquentait le cours complémentaire en espérant devenir instituteur.  (Marcel Conche, Vivre et philosopher, Livre de poche Biblio Essais n° 32288, 2011) Créés en 1833, les cours complémentaires et écoles primaires supérieures ont été rapprochés, dans leurs programmes, par Jean Zay en 1936, puis supprimés par Jérôme Carcopino sous Vichy ; ils ne sont que brièvement ressuscités après-guerre, pour être définitivement fondus dans l’enseignement secondaire en 1959, surtout pour des questions syndicales. 

 

[4] Condorcet, Rapport et projet de décret relatifs à l'organisation générale de l'instruction publique, Présentation à l'Assemblée législative, 20 et 21 avril 1792

[5] Ou à l’inverse, une question plus productive : les enfants ayant consacré 5 ans, ou six ans, ou huit ans à l’école, redoublement compris, constituent-ils des groupes homogènes selon un critère social bien apparent ? 

[6] La législation française les a plusieurs fois prohibés. Une circulaire du 29 décembre 1956 portait la première interdiction, assortie d’un aménagement de l’horaire des classes permettant que les fameux devoirs fussent faits en classe ; les rappels à l’ordre du 17 décembre 1964 puis du 28 janvier 1971 témoignent de la résistance des maîtres et des parents à cette mesure.

 

[7] En 1856, 51,4 % de la population active en France est agricole, et encore 43,2 % en 1906 (Bouvier J., dans Duby G., 1972, Histoire de la France, vol III, Les temps nouveaux de 1852 à nos jours)

 

[8] Dans le cas français, une étude récente de Terra Nova relève : « L’impact de ce rythme scolaire n'est pas homogène pour tous les élèves, ni pour leurs parents. Pour les plus faibles d'entre eux, la pause estivale de 2 mois (et, plus souvent, de 2 mois et demie si l'on tient compte du temps perdu au mois de juin...) est trop longue et leur cause des difficultés pour "redémarrer" en septembre. ». Calendrier scolaire : pour de nouveaux temps éducatifs, Terra Nova, Marc-Olivier Padis et Martin Andler, juin 2019, http://tnova.fr/system/contents/files/000/001/797/original/Calendrier_scolaire_DEF-2.pdf?1561126525

 

[9] Ces retards avoisinent ou dépassent l’année, pour le paiement des débutants, dans certains pays. Comment les directeurs d’école pourraient-ils signaler l’absence d’un instituteur ? Cette abstention devient alors, dès le début de la carrière, une sorte de droit acquis des maîtres. 

[10] « Les études SACMEQ III et PASEC menées en Afrique entre 2004 et 2012 ont montré un lien significatif et positif entre les performances des élèves et la disponibilité de manuels scolaires en classe. L’évaluation PASEC 2014 confirme ces tendances » (Rapport PASEC 2014, page 112). 

[11] Le terme est emprunté à Jacques Rancière, Le maître ignorant, Fayard, 1987, 10/18 n° 3730. Un entretien des Chemins de la philosophie (France Culture) à propos du Maître ignorant, se trouve sur https://www.youtube.com/watch?v=3lCVwJqJVP4

[12] Tous les visiteurs d’école ont assisté à la scène dans laquelle des enfants, sous la férule du maître, font semblant de savoir lire, c’est à dire où ils récitent une phrase qu’à force d’avoir ânonnée en chœur, ils ont fini par connaître par cœur. Si l’on y change vélo par bicyclette, ils y liront encore vélo. Le cas de candidats au certificat d’études collés parce qu’avant l’épreuve, ils n’avaient jamais vu de caractères imprimés et qu’ils n’ont donc pas su lire le sujet d’examen a également été plusieurs fois rapporté. 

[13] Il faut entendre par « livre » aujourd’hui, dans tout ce qui suit, tout support de connaissance, quelle que soit sa forme : le livre traditionnel et ses multiples avatars, qui ne se réduisent pas et de loin au manuel scolaire, des documents écrits thématiques plus brefs, des planches imagées murales, des vidéos lorsqu’il est possible de les importer dans l’établissement scolaire, etc.

[14] Pour O. Reboul, ce qui vaut la peine d’être enseigné est ce qui unit et ce qui libère, La philosophie de l’éducation, PUF Que Sais-je n° 2441, 4ème édition, p. 106 ; pour Amartya Sen, l’éducation a pour fin de créer des capacités, qui sont la condition de la liberté (Un nouveau modèle économique : développement, justice, liberté, Odile Jacob, 2003) ; liberté et créativité sont aussi au cœur des expériences et des réflexions de Rabindranath Tagore à l’école de Santiniketan. 

[15] Dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, 1887-1911, consultable en ligne sur le site de l’INRP, http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/

 

[16] Il m’a été rapporté récemment, par un groupe de consultants travaillant en France que, dans ce pays, les instituteurs faisaient aujourd’hui un usage massif de ces fichiers autocorrectifs en mathématiques, parce qu’ils ne se sentent pas à l’aise dans cette discipline. C’est un des traits du miracle national, que d’avoir relevé le niveau de recrutement des instituteurs à Bac + 5 et d’avoir enfin des maîtres en délicatesse avec l’arithmétique et la géométrie de l’école élémentaire. Au moins le niveau de richesse des communes, qui payent ces fichiers, leur permet-elle de pallier le problème de niveau que la politique de recrutement n’a apparemment fait qu’accentuer. 

[17] Ceci n’est pas farfelu et a déjà été pratiqué. En France, la loi Jean Zay du 9 août 1936 a prolongé d'une année la scolarité obligatoire, la portant à 14 ans révolus, ou 13 pour les titulaires du CEP.

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29 octobre 2019

Théoriquement vôtre

 

François Robert, octobre 2019

fro.bert@yahoo.fr

© François Robert

 

 

 

Je ne saurais pas dire d’où le mal est venu, l’origine de la contagion, comme dans L’Aveuglement, de José Saramago, s’est perdue et n’a pas d’importance, il ne reste que des emmurés qui, entre eux, tâchent à se comprendre, quoique lâchés par le vrai monde des voyants, soudain étrange et étranger. 

 

Un jour pourtant fait comme un autre, la lecture de mon lot quotidien de pages grises sur le développement de l’éducation africaine m’a livré une « théorie du changement ». Ces lectures quotidiennes, dans lesquelles je cherche les travaux qui m’assurent la subsistance, sont routinières, les textes respectent des modèles maintes fois recopiés, on sent le plus souvent le rédacteur à mi-chemin du labeur au labour, on le devine bridé, on pourrait le croire mal payé ou en éternel apprentissage par la répétition, il faut donc chercher sans trop forcer l’attention les quelques petites lignes qui distinguent ce pensum, un cahier de charges ou un rapport d’analyses, c’est selon, du précédent ou du suivant. Pour tout dire, je n’y prête qu’une attention très relative, le genre d’attention que l’on prête à ses voisins de quai en attendant un train suffit pour cette partie de mon métier. La « théorie du changement », découverte au milieu de ces aridités langagières monotones, requérait malgré tout que je lise de plus près. 

 

Quoi ! Du nouveau ! Quelqu’un nous offre une théorie, une pensée, un bouquet de concepts bien reliés et ficelés entre eux pour faire un tout qui aide à comprendre ! Monsieur Google, consulté dans l’instant, n’avait pourtant rien encore vu venir de cette théorie, ne savait rien me dire et, bien entendu, ces trois mots (en comptant le participe) de mon cahier des charges se suffisaient à eux-mêmes, le client se contentant de prier le prestataire que je serais peut-être de bien vouloir « expliciter la théorie du changement » de ce qu’il comptait proposer. Pour le reste, rien, nada, pas une explication, pas une référence, pas une note de bas de page, il fallait comprendre les charges du cahier comme une commande de théorie, vaste programme. 

 

Construire une théorie du changement, lequel d’ailleurs, étant de très loin au-dessus de mes forces déclinantes, je déclinai cette offre de travail, avec un très léger regret, faisant ainsi, de continuer à ignorer ce qui avait poussé le rédacteur anonyme de ce cahier des charges à cette soudaine et rare velléité théorisante, moi qui suis prêt à applaudir à toute initiative de nature à alléger le labour et à l’orienter vers la tâche moins ingrate des semailles. 

 

Mais ce n’est pas ainsi que l’on peut mettre à la porte une nouveauté et encore moins une contagion. Les contagions langagières sont d’ailleurs les plus tenaces, surtout quand elles propagent des barbarismes, comme le furoncle verbal « impacter », des analogies douteuses comme « l’écosystème », des lapalissades pléonastiques comme « au jour d’aujourd’hui ». 

 

En quelques semaines, mes lectures quotidiennes se mirent à buter souvent, puis toujours, sur la « théorie du changement ».  J’en ai mangé à toutes les sauces : à la sauce commande « le consultant établira la théorie du changement », à la sauce reproche « votre document ne contient pas de théorie du changement » et même à la sauce salée-sucrée, je veux dire en mélange harmonieux avec un autre miasme lexical envahissant, « la théorie du changement fera l’objet d’une co-construction ». Il m’a donc fallu me renseigner sur cette nouvelle exigence du métier.

 

Cela n’a pas été tellement compliqué, il ressortait de mes consultations auprès de mieux informés que la théorie de changement n’est pas une théorie, mais un outil, c’est à dire un canevas dans lequel on égrène en les séparant, comme on ferait avec un awélé, différentes étapes logiques ou chronologiques d’une activité ou d’une réforme que l’on programme, jusqu’à l’atteinte espérée de son but, qui ne peut être autre chose qu’un changement. Si on l’écrit, on emploie la conjonction « si » autant de fois que nécessaire : « si le nouveau logiciel fonctionne et si les agents ne se révoltent pas, les instituteurs seront mieux répartis sur le territoire ». Il est aussi possible de faire des dessins avec des flèches, certains clients préfèrent, c’est selon, mieux vaut leur demander leur avis. 

 

J’avais connu, comme tous les ouvriers de l’industrie de l’aide, les grandes heures du « cadre logique ». L’appellation était moins prétentieuse, il s’agissait d’un tableau de cases molles dans lesquelles il fallait écrire ce que l’on attendait de faire, la raison pour laquelle on le ferait et celles par lesquelles on en serait, à la fin, satisfait. Certains fanatiques de ce tableau poussaient le zèle jusqu’à veiller à ce que les objectifs fussent définis d’une autre façon que les résultats attendus, au moins quant à la syntaxe : il convenait alors d’avoir recours à des expressions en mode passif dans un temps de l’accompli (case de gauche, objectif, améliorer l’affectation des maîtres, case de droite, résultat, l’affectation des maîtres est améliorée). Ces tendances à l’intégrisme d’une logique au départ assez permissive n’ont du reste pas disparu et l’ouvrier maladroit à alterner les formes actives et passives, l’accompli et l’inaccompli, reste suspecté de manque de rigueur. 

 

J’avais aussi connu la « logique d’intervention », sorte de traduction en pictogrammes, pavés, flèches et couleurs, du « cadre logique », qui avait l’avantage de calmer les angoisses syntaxiques des mauvais grammairiens.  

 

Tout cela n’est qu’habillage changeant d’une exigence somme toute acceptable : celui qui propose une série d’actions doit dire comment elles sont supposées s’enchaîner et ce que l’on peut en attendre. Qu’il y ait des standards pour le dire et que ces standards changent de temps en temps, qu’ils soient même un peu encombrants ou inélégants, n’est qu’une affaire de goût. 

 

Murphy ne serait pas cependant de cet avis. Sa loi de l’emmerdement maximal énonce que si quelque chose peut mal tourner, elle va mal tourner et cet énoncé est, c’est étrange, dans la forme même qu’emploient aujourd’hui nos « théories du changement ». Sauf que c’est à l’envers, c’est à dire dans une forme invitant à inventer des plans alternatifs. Que fera-t-on quand ça n’aura pas marché ? Question fâcheuse, mais productive, impensée dans les logiques linéaires, successives, qu’elles soient dessinées en cadre ou dans des « théories du changement ». 

 

L’habillage lexical lui-même de ce nouvel outil est une menterie encombrante. Le mot « théorie » est chargé de plusieurs sens, il est d’un maniement malaisé, mais n’a de remplaçant acceptable dans aucune de ses acceptions les plus courantes, comme « ensemble de notions, d'idées, de concepts abstraits appliqués à un domaine particulier » ou « ensemble de notions, de connaissances abstraites organisées en système » (voir le Centre national de ressources textuelles et lexicales, https://www.cnrtl.fr). La théorie renvoie de façon générale à une abstraction organisée dont le but est d’expliquer, jusqu’à la preuve du contraire. 

 

Il n’y a pourtant rien de tel dans les « théories du changement », elles n’expliquent rien et ne proposent ni concepts, ni abstractions. L’expression recourt au mot « théorie » dans un emploi populaire par laquelle le locuteur signale qu’il sait bien que ce qu’il va énoncer est inexact ou improbable, « en théorie, vingt minutes suffisent pour relier Roissy à Paris ; en théorie, l’impôt sert à corriger les inégalités ; en théorie, les hommes sont libres et égaux en droits. ». Cet emploi est très exactement une antiphrase, il illustre avec ironie la défiance populaire vis à vis des théories, objets d’un monde auquel le peuple n’a pas accès et qui, par sa nature, porte la tromperie. 

 

Cet emploi populaire est le seul avec lequel l’expression « théorie du changement », désignant l’exposé d’un enchainement d’actions programmées, a du sens. Comme il s’agit d’un emploi permettant l’antiphrase, le résultat, encore une fois le seul chargé de sens, est absurde, puisque l’expression signifie que chacun sait que les choses ne se dérouleront pas ainsi qu’il est écrit et qu’à l’inverse, la loi de Murphy aura passé par là. 

 

Je m’étais fait prendre comme un enfant lors de ma première rencontre avec la « théorie du changement », séduit d’abord qu’on cherche enfin des théories, avant de retomber, lourdement, dans le labour quotidien des enfumages lexicaux. C’est ainsi que l’emploi abusif du mot trompe et puis déçoit, portant une atteinte de plus à la solidité et à la fiabilité des langues. S’agit-il d’une entreprise délibérée de destruction du langage, celle qu’Orwell nous a promise ? Je n’ai aucun élément pour attester d’un complot et je n’en cherche pas. Qu’importe, bien relayées par les laboureurs de l’industrie de l’aide, une simple cuistrerie, ou juste l’ignorance, peuvent occasionner autant de dégâts qu’un beau complot. On se souvient du mot d’Albert Camus : « Mal nommer un objet, c'est ajouter au malheur de ce monde ». Quand tous les mots auront été salis, que nous restera-t-il pour parler ? 

 

L’autre changement que donne notre nouvelle théorie, c’est le changement. Les actions ne valent que par ce qu’elles changent. Du temps du cadre logique, tout pouvait être un objectif, pourvu que ce fût rédigé au passif dans un temps de l’accompli. Cela n’est plus, la fin recevable de l’action est désormais le changement – autant dire qu’elle n’aura jamais de fin. Or, rien n’est plus incertain que l’idée selon laquelle, pour que tous les enfants aillent à l’école et en ressortent instruits, des changements soient nécessaires dans l’orientation la plus générale des politiques. La démographie est un mouvement aussi lent que puissant, quand on manque d’écoles et que les enfants naissent plus vite qu’on ne recrute de maîtres et qu’on ne construit de classes, il n’y a pas d’échappatoire à l’obligation de recruter et de construire, beaucoup, vite et très longtemps – en Afrique subsaharienne, on comptera en siècle ou grandes fractions de siècle, pendant lesquels il ne faudra surtout pas changer ces réponses-là. Il n’y a pas d’effet de levier qui fasse qu’en recrutant un maître, vous en ayez du même coup de six à disposition. Voilà pour le gros des dépenses. Tout le reste peut changer, dans l’idée de faire des économies, ce sera bien, mais elles ne seront pas en rapport de l’effort exigé de la démographie, elles ne peuvent pas cacher un levier magique qui éviterait les grands effets ou les grandes nécessités de masse. 

 

Y tient-on seulement, à changer ? Les exercices de planification sont justement ainsi faits qu’ils projettent et que pour projeter, ils supposent que l’organisation du système scolaire est définie et stable : il y a des classes par niveau, des niveaux par âge, tant d’enfants par maître, tant par salle, un partage du temps fixe en nombre d’heures à l’année et à la semaine, pendant laquelle l’enfant est écolier à plein temps, des cycles en six, sept, quatre, dix ou douze années sans l’accomplissement total desquels l’enfant aura tout raté. Ces éléments sont, par hypothèse, des invariants de la planification et je n’ai jamais vu de proposition, à la faveur d’une stratégie sectorielle ou d’un projet, tendant à les faire changer, ni même à les soumettre à l’étude critique. Les théories du changement savent bien s’accommoder des invariants les plus stables, seraient-ils au fond les plus encombrants pour le développement de l’école. 

 

 

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13 septembre 2019

De la mortalité des angles Essai sur les impensés des écoles africaines et réfutation d’une conjecture de Pythagore

De la mortalité des angles

Essai sur les impensés des écoles africaines 

et réfutation d’une conjecture de Pythagore

 

 

 

 

© François Robert

Septembre 2019

fro.bert@yahoo.fr

 

 

« Angle mort : portion de terrain à l’abri d’une ligne de tir ; zone sans visibilité » (Le grand Robert de la langue française)

 

« Nous qui sommes instruits, on nous a appris à circonscrire ce qui est considéré comme réel dans des limites très rigides » Chimamanda Ngozi Adichie, Autour de ton cou, Gallimard 2013 pour la traduction française

 

« Ceux qui le peuvent agissent, pour que ceux qui sont conscients de leur impuissance écrivent» Driss Chraïbi, Le passé simple, Denoël, 1954

 

 

 

 

 

La vue se donne, le regard se construit

 

Une école, c’est joli et accueillant ou non, c’est selon. En tout cas, c’est facile à trouver, on peut la visiter si l’on y est invité et dans ce cas, les observations de toute sorte, déconcertantes, rassurantes, cocasses ou inquiétantes se pressent à la vue du visiteur, il n’aura qu’à les ordonner plus tard, une fois seul, s’il le peut. Les ordonner c’est une affaire, ça se construit, il y faut un angle de vue choisi, des catégories de rangement, qui subsument les cas et ne se donnent pas au hasard, des « représentations mentales abstraites et générales, objectives, stables, munies d'un support verbal», c’est à dire des concepts[1].

 

La grande masse de littérature contemporaine sur les écoles africaines, leurs déboires, leur avenir, leurs avanies, contient des classements, des mesures, des relations, des explications : elle est construite et, qu’elle s’en targue ou s’en défende, elle l’est au moyen de concepts. Il peut se trouver dans la presse des reportages qui montrent sans expliquer[2], dans des romans des pages de récits, de description ou de souvenirs, mais ces textes pèsent peu, en hectares de papier ou en térabits, au regard des montagnes de littérature technique qui peuplent le sujet, sous forme de rapports de consultants ou de grandes organisations, de documents de politique et de stratégie, de paperasses nées dans tous les recoins des bureaucraties scolaires et des officines des économistes et des développeurs. Cette montagne de mots est construite avec des concepts, des angles de vue particuliers et choisis.  

 

L’angle de vue forme une vue, il rend intelligible, mais il déforme aussi. Tous les randonneurs montagnards connaissent ce phénomène troublant de la combe que l’on n’avait pas vue de là, mais qui effraie d’ici, elle est devenue ravin à mesure qu’on s’en est approché au point qu’on hésite à la franchir.  Si l’on voit toujours du même angle, en revanche, on comprend toujours la même chose, de façon de plus en plus certaine, assertive, définitive, exclusive pour finir. 

 

Ce papier propose un panorama des angles de vue employés aujourd’hui par les observateurs ordonnés des écoles africaines, à la recherche des limites rigides « qui circonscrivent ce qui est considéré comme réel » et des angles morts, inexplorés, inusités ou ignorés. Il cherchera aussi quelques raisons à même expliquer la rigidité de ces limites, la constance avec laquelle quelques angles de vue seulement sont pris comme légitimes par nos observateurs : pourquoi certains angles sont-ils si mortels. 

 

Grand angle, faible profondeur de champ : la macro-économie

 

Les macro-économistes ont hérité de la monomanie pythagoricienne de l’harmonie dans et par les nombres, ils expliquent l’état de l’école par des équations, qui déterminent aussi son avenir, dans des limites rigides (que voulez-vous, les nombres sont ainsi).

 

Leur science livre des équations simples aux termes desquelles l’éducation, appréhendée par la fréquentation scolaire, grandeur quantifiable, résulte d’une combinaison d’autres grandeurs quantifiables. Un taux brut de scolarité, par exemple, se calcule à partir de la démographie, du salaire des maîtres, du nombre d’élèves par maître, de la pression fiscale, du produit intérieur brut et de la préférence des autorités pour les dépenses d’éducation. C’est le principe de construction des modèles de simulation économique et financière des systèmes éducatifs qui décrivent les écoles et les scolarités et à partir desquels on planifie leur futur. Il faut juste quelques astuces de calcul pour réduire toutes les grandeurs monétaires à la même unité de compte, par exemple le produit intérieur brut par habitant, et toutes les grandeurs humaines en unités binaires : l’enfant est scolarisé, ou il ne l’est pas, qu’importe qu’il vienne chaque jour ou seulement quand il ne pleut pas, qu’importe s’il n’y a pas de place assise dans la salle, il est un, ou alors zéro.[3]

 

Ces équations ont beaucoup de mérites. Leur compréhension n’exige pas un quotient intellectuel supérieur à celui dont fait preuve un pot de rillettes, elles sont reproductibles à toutes sortes d’espaces géographiques, pour peu qu’ils coïncident avec le champ des recensements de population et de calcul du produit intérieur brut et avec un ensemble de territoires gouvernés de façon raisonnablement homogène (un État, pas trop fédéral de préférence). On en a donc fait un grand usage, depuis leur apparition à la fin du siècle dernier. Elles ont permis de calculer les conditions à réunir pour que tous les enfants puissent aller à l’école et y rester au moins jusqu’à la fin de leur parcours primaire, dans les nombreux pays d’Afrique subsaharienne où ce n’était pas le cas. Ces conditions étant bien connues par le calcul, il devenait possible de tout mettre en branle pour qu’elles se réunissent dans les faits : un jeu de priorités pour les finances publiques des États, doublé d’un jeu de convergence des aides extérieures, les deux sources étant estimées au plus juste.  

 

C’étaient des calculs à fonder des promesses. Les promesses, en retour, séduisent, estompent les fragilités qui les fondent, elles assoupissent l’esprit de doute, quand bien même les questions à résoudre sont complexes et quand bien même, alors que l’histoire de l’éducation nous habitue aux temps longs, elles nous parlent d’un temps court, assez court pour rentrer dans un tableur à vingt colonnes, une par année future. 

 

Nous allons ici parler de quelques angles morts laissés trop vite pour compte par les équations macroéconomiques du développement de l’école. 

 

Les taux de scolarités ne sont pas solubles dans l’échec des scolarités

 

Une des premières illusions d’optique de ces équations est dans le raccourci qu’elles sont forcées de prendre entre éducation et taux de scolarité. Ce rapprochement a du sens et peut tenir lieu d’approximation convenable si, mais seulement si, la fréquentation scolaire est sérieuse et éduque. Ce n’est pas toujours le cas. Les tests PASEC, les autres mesures faites sur divers instruments, montrent une grande zone très grise (un angle mort) où de nombreux enfants, ayant fréquenté l’école pendant cinq ou six ans, ne se distinguent pas de ceux qui n’y sont pas allés, sur le critère des compétences scolaires minimales en lecture ou en calcul. Dans les pays les plus fragiles, cette zone grise héberge une large majorité des écoliers : l’angle mort de nos équations ne se contente pas d’exister, on voit ici qu’il est carrément obtus. La profondeur du champ n’est pas faible, elle est nulle, l’image n’est pas lisible. Dans les pratiques, ce flou de l’image est contourné par les analystes et les auteurs de politiques, qui se réfugient dans une distinction étrange entre la catégorie de l’accès, dont les taux de scolarité sont censés rendre compte, et la catégorie de la qualité, que les résultats d’enfants à des tests sont supposés capter, avec, pour chacune des catégories, des instruments d’analyse et des recette politiques différentes. Cette façon de penser l’école, qui ne définit pas l’accès à une éducation nulle, se révèle improductive, dans ses retours sur la réalité, elle doit tout à la mystique pythagoricienne des macro-économistes (les nombres expliquent le monde et leur obéir est le chemin de l’harmonie) et résiste remarquablement à l’usure des échecs.  

 

Il faut aussi se souvenir de ce que nous avons évoqué plus haut, en renvoyant à l’étude de M. Nadir Altinok : les taux de scolarité ne font pas cas des conditions des scolarités. Des taux proches ou dépassant cent (en valeur brute) décrivent souvent des cas d’accueil impossible, de classes abondamment surchargées, de roulement rapide de l’occupation des salles, de temps d’école de ce fait très réduits, ou des cas d’apprentissage peu ou pas fructueux.  

 

 

 

 

Le fétichisme de la moyenne et l’anomalie des écarts 

 

La seconde illusion d’optique de nos équations macro tient de la même nécessité de ne les poser qu’en termes simples et généraux. Les projections à grande échelle font une grande consommation de valeurs moyennes : on ne projette qu’un taux (de scolarité, d’achèvement, d’élèves par maître, de livres par élève, etc.) et pour cela, on ne retient qu’un taux moyen. C’est un peu comme si on décrivait une toile de Seurat par sa couleur dominante : moins foncé que Matisse, n’est-ce pas ? Bien entendu, des travaux descriptifs mettent un peu de lumière sur les écarts, mais ceux-ci ne rentrent pas dans les équations macro, ils restent à part comme des épiphénomènes qui gênent la projection générale du développement. On ne les pense alors que rapprochés à d’autres variables simples, deux à deux, dont il appert que les pauvres, les filles et les broussards n’ont décidément pas de chance (mais sans question du même type pour les myopes, les anémiques ou les gauchers), sans que soient mis au jour les chemins de leur malchance et encore moins ceux qui permettraient d’en sortir. Anomalie bizarre que des politiques périphériques adroites sauront bien corriger, les écarts, les disparités restent pauvrement pensés, ils ne sont pas au cœur des analyses, quand bien même le visiteur d’écoles n’en ait jamais vu une seule dont les caractéristiques seraient toutes ensembles aux valeurs moyennes nationales, à plus ou moins vingt-cinq pourcent : l’école normale, ou l’enfant normal, au sens statistique de l’adjectif, n’existe pas : on ne devrait pas les considérer comme des unités de compte additionnables, agrégeables, divisibles.  

 

Le roi dit nous voulons, le monde obéit

 

Dans un autre angle mort des équations macroéconomiques vont se cacher quelques faits sociaux. Nos équations laissent penser que l’état de l’éducation, la fréquentation scolaire des enfants et ce qu’ils en retirent, sont le résultat des politiques publiques. De fait, les variables des équations sont soit des engagements publics (des ressources d’argent), soit des grandeurs sur lesquelles le gouvernement a prise (le nombre de maîtres, leur salaire). Rien n’est entièrement faux, bien entendu, mais rien n’est complet non plus. L’observation dit cependant quelque chose de différent. Il arrive que des évènements aient précipité les inscriptions à l’école, une longue sécheresse par exemple, ou l’abandon d’activités d’élevage en raison de l’insécurité, sans que le gouvernement n’ait rien changé à ses habitudes. Les enfants se tassent un peu plus dans les classes, dans un moment comme celui-là, voilà tout. Les migrations ou exodes vers les villes moyennes ou grandes allongent les scolarités et gomment une partie des désavantages qui pèsent aux filles et c’est tant mieux sans doute, mais c’est par hasard aussi, cela échappe aux politiques, le roi n’a pas voulu. Ailleurs, quand l’État oublie de payer pour des écoles ou quand il naît tellement d’enfants que ses services courent après la démographie plutôt qu’ils ne la précèdent, les gens se débrouillent, ils construisent des classes, recrutent des maîtres. C’est tout le mystère insoluble dans l’équation, que cette étrange différence d’efficience entre des systèmes nationaux : sous-financée ou sur-financée, l’école que l’on visite reste, finalement, assez semblable dans son dénuement, d’un pays à l’autre. 

 

Veut-on « réguler les flux » et faire en sorte que les classes de la fin du secondaire ou les amphis des facultés ne soient pas trop surchargés, que le gouvernement est bien en peine d’y parvenir : il est encore plus difficile de mettre un terme à la scolarité réussie des grands que d’enrôler des petits lorsque les parents sont méfiants. Nos équations sont donc posées un peu de travers, puisque nous savons que les scolarités ne résultent pas seulement des politiques publiques. Il est très, ou trop difficile, sans doute, de faire rentrer les faits sociaux dedans, puisqu’ils se chiffrent mal, n’ont pas forcément de traduction monétaire. On trouve ici ou là le concept mal défini de « demande d’éducation », sans que soit défini le marché, hors duquel le mot demande n’a pas de sens.  C’est donc un emploi simplement métaphorique ou analogique du mot, qui sert juste à renforcer l’idée que les instruments des sciences économiques peuvent bien rendre compte de l’éducation, à rendre cette idée naturelle – dans la pensée réelle, ce faux concept n’a inscrit à son actif aucun résultat de savoir. 

 

Penser l’éducation comme résultat des politiques publiques, ou comme fait social accompagné par les politiques, l’alternative est tout sauf neutre. Trop de confiance aux équations macroéconomiques mène à opter, sans même le vouloir, sans même le savoir, de façon implicite, pour le premier des deux choix, c’est à dire pour le chemin le plus efficace pour obtenir de l’incompréhension entre les gouvernements et les populations. 

 

Le vertige des grands chiffres et les agrégations imprudentes

 

Les équations macro-économiques emploient des valeurs agrégées, sans quoi on ne saurait pas les poser. On additionne ainsi le nombre de redoublants dans les écoles du pays, ils sont tellement nombreux qu’ils rempliraient des classes entières dans tout le quart ou le cinquième du territoire. Or, on manque de tout, partout, de maîtres et de salles. Donc, faire redoubler les enfants, c’est gaspiller des maîtres et des salles. Le calcul est vite fait : en fait, le hasard n’est-il pas bien fait, en pourcentage, le gaspillage égale plus ou moins le manque de ressources. Conclusion : il y a bien assez d’argent pour accueillir convenablement tous les enfants du pays dans des écoles agréables, pour peu qu’on arrête de les y faire redoubler. 

 

Cette conclusion n’est pourtant vraisemblable que dans un macro-discours, tenu du point de vue d’un très grand angle ayant gommé toute la profondeur du champ. Dans la réalité de l’école, elle est grossièrement fausse. Aucun maître, aucune salle, n’est dédié aux redoublants, les classes sont seulement trop chargées. Supprimer le redoublement allègera les effectifs, donnera de meilleures conditions de travail et évitera bien des abandons, c’est presque certain et cela suffit à justifier la mesure ; il est faux en revanche que cela épargnerait des ressources, moins de redoublants ne signifiant pas moins de maîtres ou moins de salles. L’erreur du calcul macro porte sur des concepts élémentaires du calcul, elle consiste à agréger une variable (le nombre d’élèves, de redoublants) comme si elle était indépendante et continue et comme si elle commandait seule le nombre de maîtres, alors que la variable ne vaut qu’en lien avec une autre variable, la classe, évidemment discrète et non continue. 

 

L’erreur est si patente, même aux esprits les plus fermés aux mystères de l’arithmétique, que nul n’accorde crédit aux propos qui plaident de cette façon la réduction du redoublement, c’est peut-être une des raisons pour lesquelles cette bataille n’a pas encore été gagnée. 

 

Le même genre de raisonnement vicié conduit les équations macro-économiques à des assertions inexactes sur la mauvaise répartition des maîtres entre les écoles et sur le territoire. L’équation nous dit que le nombre de maîtres dans l’école n’est pas convenablement proportionnel au nombre d’élèves – la belle affaire ! Comment le serait-il ?... puisqu’il dépend du nombre de classes (groupes d’élèves, à l’effectif variable) et du nombre de salles, la relation entre ces deux unités étant elle-même assez variable selon l’organisation de l’école.  

 

 

La recette qui permet de fabriquer de l’éducation ( la micro-économie )

 

Les mythes pythagoriciens ont ceci de puissant qu’ils englobent le monde et n’ont de cesse de l’expliquer dans sa totalité. Puisque des équations nous donnent les conditions du développement, à l’échelle macroéconomique, il est nécessaire que d’autres jeux de chiffres nous disent, à une échelle plus petite ou microéconomique, les mécanismes efficaces pour assurer de bons apprentissages, réduire ensemble les inégalités et les gaspillages. La recherche de l’efficience entre en scène, ce seront des outils marginalistes : angles très aigus. 

 

Credo, quia absurdum

 

Il faut ici faire un détour par un avatar contemporain et triomphant des pensées scientifiques, l’empirisme. La pensée empirique tient pour vrai ce que l’on a observé, non ce que l’on a expliqué.  C’est une façon simple et robuste de penser le monde et de fait, elle a bien dû être la seule à permettre, avec lenteur, le développement des pensées symboliques et analogiques, puis métaphysiques, morales ou politiques qui ont fait de l’homo sapiens ce qu’il est devenu – quoique si l’on y réfléchit, à lui seul, l’empirisme a pu permettre la découverte utile du fil à couper le beurre et de la guillotine, mais il ouvre mal aux trois dernières catégories de la pensée imaginative.  

 

Certains économistes, conscients des difficultés qu’il y a, dans leur champ d’activités, à poser des critères de vérité reconnus par tous, ont trouvé refuge dans un néo-empirisme radical aux termes duquel ce qui est vrai, c’est la réalité observée : il y a du réel, il est vrai, on le connaît sans médiation conceptuelle et ce réel est le seul critère, éternel et universel, de la vérité économique. MM. Pierre Cahuc et André Zylberberg, dans un ouvrage pittoresque (Le négationnisme économique, Flammarion, 2016) et très commenté, ont ainsi établi que l’économie est une science expérimentale (ils revendiquent haut et fort cet adjectif, credunt quia absurdum) et que ceux qui refusent les simples vérités sont des « négationnistes économiques », les auteurs ayant ainsi atteint le point Godwin avant même de débattre - c’est même à cela qu’on reconnaît la radicalité. D’ailleurs, la découverte du point Godwin résulte elle-même d’une démarche empirique – quoique pas tout à fait expérimentale. 

 

Cette position divertissante au regard des acquis de l’épistémologie témoigne cependant de la force de l’empirisme dans la pensée contemporaine. Les preuves ne sont pas faites par le raisonnement ou la spéculation, elles n’ont pas besoin de construction conceptuelles (d’ailleurs ces dernières sont niées : que la croissance ou l’investissement soient des concepts construits est simplement nié par MM. Cahuc et Zylberberg) mais issues de la réalité, ce sont des données (Data. La donnée s’est donnée, c’est donné, sa définition prétend qu’elle n’est pas construite). Ce qui est vrai est seulement ce qui est réel, tout ce qui est réel est vrai et rien de ce qui n’est pas réel ne peut être vrai : encore un théorème, faux peut-être, mais en tout cas à la portée des facultés de compréhension d’un pot de rillettes. 

 

Bien entendu, la réalité que l’on peut à la fois prétendre connaître sans construction conceptuelle et prouver, c’est un ensemble fait de nombres (data, ce sont des nombres) et de relations qu’ils entretiennent entre eux.

 

Nous voilà de retour à nos équations micro-économiques : on voit qu’elles ne tombent pas du ciel, elles sont l’une des multiples occurrences des pensées empiriques, pour autant que cette expression ne cache pas un oxymore.  

 

Dans la recherche de politiques publiques en éducation, ces équations sont appelées à justifier les orientations que l’on propose à la dépense ou à l’action des autorités. Pour être jugée positivement, une politique proposée ici doit d’abord prouver qu’elle a été efficace ailleurs. En anglais, cela se dit « evidence based ». On pourrait insérer ici des développements amusants sur les hésitations funestes des traducteurs, qui ne se méfient pas assez de l’évidence, ce faux-ami linguistique. J’ai vu fleurir récemment, dans un document de technocrates, le financement d’un « générateur d’évidences », qui n’était heureusement pas autre chose qu’une compilation d’études, et non un recueil de variations, façon Oulipo, sur le thème « il est mort un vendredi, passée la fleur de son âge, s’il fût mort un samedi, il eût vécu davantage ». Ma stupéfaction passée, je n’ai finalement reconnu qu’une malencontreuse attraction linguistique du français courant vers le globbish galopant. 

 

L’évidence, hélas, est un double faux-ami : linguistique, bien sûr, mais de façon plus ennuyeuse, heuristique aussi. 

 

Sur le fond, un raisonnement « evidence based » conduit à tenir pour vrai précisément ce qui n’a pas de preuve, mais résulte d’un constat statistique. Deux variables bougent plus ou moins ensemble (la première explique, au sens statistique, une (in)certaine part de la variance de la seconde), donc l’une cause l’autre, même si aucun raisonnement sur la nature de ce lien ne vient étayer la trouvaille. Est vrai ce qui fait coïncider des séries de nombres, n’aurait-on aucune autre explication que le hasard, n’est pas vrai et ne mérite pas d’investigations ce qui ne coïncide pas avec une coïncidence de série de nombres. Proposons une traduction exacte et compétente de « evidence based » : « conjecture qu’un calcul de variances comparées a exemptée du devoir de la preuve raisonnée ». 

 

Dans les pratiques, à s’en tenir à ce genre d’empirisme on ne pourrait plus essayer quelque chose que l’on n’a pas déjà fait. Aurait-on pensé ainsi à l’époque de Fulgence Bienvenüe que Paris n’aurait toujours pas de métro. 

 

L’empirisme étriqué de l’evidence-basedouvre sur toutes les quêtes de « bonnes pratiques », version modernisée de l’antique « jugement correct » du Président Mao. L’empirisme dilue les concepts à l’infini et se contente de mots simples (bonne, c’est le contraire de mauvaise ; pratique, le contraire de spéculation peut-être ?) qui présentent l’avantage incomparable de pouvoir évoquer en se passant de définir. Qu’on ne puisse dire ce qui est bon sans énoncer des critères de bonté n’arrête pas la recherche empirique, bien au contraire, cela l’élargit vers des lendemains infinis.  Tout est bon quelquefois, à quelque chose malheur est bon. Àquoi bon ? Peu importe, la question n’est pas posée. Quant aux pratiques, le mot peut désigner tout le spectre des activités humaines, à l’exception bien sûr de la pensée, quel aveu.  

 

L’empirisme « evidence based » prend quelquefois un tour plus assuré, plus savant. Il s’agit alors de déterminer à l’échelle micro-économique des relations entre les dépenses que l’on consent pour éduquer et les résultats que l’on obtient. C’est un nouveau jeu d’équations, approchant la formulation d’une fonction de production de l’éducation. Cette modélisation mathématique est le pendant de celle inventée en macro-économie sur les conditions du développement des scolarités. La clef de voûte de cette démarche empirique est le concept d’efficience (ou de rendement). La recherche consiste, par des analyses statistiques multivariées, à déterminer par calcul la dépense, ou l’intrant, qui a l’effet le plus important sur le résultat, celle que l’on aura l’intérêt maximal à consentir. 

 

La tentative micro-économique de mise en équations pour dégager des règles empiriques est bien symétrique à la tentative macro-économique, à ceci près que les équations macro-économiques mettent en relation des entités quantifiées par nature (des taux de scolarité, des dépenses, des salaires) alors que celles tentées en micro-économie doivent établir des équivalents quantitatifs aux résultats de l’éducation, qui ne sont pas des quantités dans leur nature, sans quoi il n’y aurait ni de plus ni de moins que l’on pourrait attribuer à tel ou tel intrant, dépense ou façon de faire. Le passage par une représentation de l’éducation comme un process est une nécessité dans cette démarche empirique, devenue tellement naturelle qu’elle est rarement interrogée, alors même que cette analogie est, de fait, un travail de conceptualisation qui ne doit rien à l’empirisme et tout à la spéculation, les actions visant à éduquer ou à enseigner n’étant pas prédéterminées en totalité ni agencées selon un schéma infiniment reproductible. 

 

Le champ de ces équations est assez vaste et pourtant peu fécond. Les analyses multivariées des résultats à des tests en fonction des intrants du process, tentées mille et mille fois, ont atteint leurs limites en quelques années, en finissant par ne prouver rien qui fût suffisamment solide et général pour avoir droit au statut de preuve ou de loi. 

 

Les études d’impact, qui sont issues du même cépage, n’ont pas non plus contribué à un corpus de preuves empiriques suffisamment riche pour que les politiques puissent s’en saisir. Isoler des facteurs de production (si l’on admet de désigner ainsi tout ce qui rentre dans les cuisines pédagogiques) pour les faire varier ici et ailleurs non, toutes choses étant égales par ailleurs, est dans les faits une gageure. Philippe Meirieu l’a déjà fait observer : il sera difficile de trouver des couples de jumeaux homozygotes, vivant sous le même toit, jouant aux mêmes jeux et ne fréquentant pas la même classe, en quantité suffisante pour créer de la confiance statistique. Les trouverait-on qu’il faudrait encore que tout fût identique d’une classe à l’autre, à l’exception d’un et d’un seul des facteurs de production. Les statisticiens qui prétendent balayer l’argument en avançant que leurs traitements statistiques ex-post permettent d’isoler les variables (les beaux calculs de « part de la variance expliquée ») sont simplement d’amusants illusionnistes (ils ont eux-mêmes choisi leurs variables, ex-ante, et ne ressortent du chapeau que le lapin qu’ils y avaient encagé), des Sganarelle nous expliquant à nouveau pourquoi notre fille est muette, sans doute en raison de l’âcreté des humeurs engendrées dans la concavité du diaphragme. 

 

Il ne faut donc surtout pas se rendre aux évidences, dans notre affaire où du reste aucune d’entre elles ne ressort des calculs. Ces calculs ne sont pas stériles par hasard ou par la difficulté à faire tenir immobiles quelques variables ; ils sont inaptes et ineptes dans leur fondement même. Ce fondement est la représentation de l’enseignement et de l’apprentissage comme un process modélisable, avec des inputs et des outputs.  On peut à l’inverse poser que l’apprentissage n’a pas tout à voir avec l’enseignement, que le premier ne tire pas tout du second et enfin que l’apprentissage n’est jamais unidimensionnel, jamais réduit à un aspect cognitif, et dans son aspect cognitif encore multiforme, parce que les connaissances ne sont pas des choses, mais des relations qui se font peu à peu et se complètent une à une, mille à mille. Le néologisme « enseignement-apprentissage », dont s’ornent beaucoup de documents contemporains, est d’ailleurs, outre sa laideur, fort pauvre de sens, on ne sait pas trop ce qu’il évoque, le trait d’union entre les deux substantifs est bien trop évasif, il ne dit rien de cette relation – il dit, en fait, qu’on ne sait rien dire sur ce qui relie l’enseignement à l’apprentissage, puisqu’on a mis un tiret à la place de mots. Poser que l’apprentissage n’a pas tout à voir avec l’enseignement, ce serait du même coup s’interdire la recherche d’équations et s’éloigner enfin des pensées causales. 

 

L’angle de vue de la micro-économie est donc, sans surprise, très aigu, il l’est à un point tel que pour rentrer dedans, les écoles, les maîtres et leurs élèves, doivent emprunter des costumes étriqués qui ne sont pas les leurs, on les a maigris, asséchés, ratatinés en les déguisant en intrants ou extrants d’un process auquel ils seraient bien étonnés d’apprendre qu’ils sont censés participer. Ce n’est pas que l’angle comprenne un biais, il n’est en fin de compte qu’un biais laissant la vie hors du champ. 

 

Un complot pythagoricien ? 

 

Pouvons-nous repousser les limites de ce que nous considérons comme réel ? Ouvrir les angles, les superposer, en quelque sorte. Sauf à croire à un vaste complot plurimillénaire de la secte des pythagoriciens, qui chercheraient désespérément dans l’harmonie des nombres celle du monde, au point qu’ils auraient fixé seuls, pour toujours et à leur unique convenance les limites du réel, rien ne l’interdit. Que les empiristes disqualifient ce qui n’a pas de trace dans des coïncidences de nombres, c’est leur problème, rien n’interdit de les laisser se contenter de leur peu et de chercher des concepts dans des vraies sciences pour faire parler les écoles africaines et leur paysage. 

 

Rien n’interdit de chercher ailleurs, mais rien ne le rend facile non plus. De fait et sans que cela résulte d’un complot, l’empirisme et les équations réductrices sont les limites actuelles que les gens instruits respectent dans leur travail de construction des connaissances et l’invention des politiques. Les catégories de pensée des économistes et leurs instruments de description statistique ont, dans les faits, envahi et borné à la fois l’univers du pensable.

 

Ces catégories de pensée (des taux, des relations statistiques binaires, des moyennes) ont beaucoup d’atouts pour préempter le droit à limiter cet univers.

 

Elles renvoient, de façon implicite mais constante, à des pensées causales, par rapprochement des séries statistiques ou des indicateurs deux à deux. Ce qui n’est pas harmonieux est un dysfonctionnement, on trouve la panne et on cherche l’outil. Les pensées causales ont la vie dure, même lorsqu’il s’agit de tenter d’appréhender des phénomènes sociaux ; les pensées complexes ou systémiques sont apparues plus récemment et n’ont guère laissé de traces dans les travaux des agences de développement, sauf quelques manies éphémères et peu conséquentes de vocabulaire (l’emploi des mots système,systémique, puis holistique). Les agences ont des soucis d’opérations, il leur faut agir, financer, dépenser, les pensées causales le permettent aisément. En face de la dépense, on inscrit un résultat, bien sûr qu’il ne sera pas atteint, mais c’est plausible et sinon, qu’inscrirait-on ? 

 

Les concepts des économistes, micro ou macro, ont aussi le talent de mettre l’acteur à l’abri des procès d’intention idéologiques. Toute la magie de l’empirisme est ici : qu’importe ce que vous pensez, certains faits sont vrais et d’autres faux, cela ne dépend pas de la politique et il n’y a pas de troisième catégorie. La distinction policy/politics, en anglais, approximativement transcrite par l’emploi différencié de politique ou politiques publiques, en français, est l’autre façon de se débarrasser des débats ennuyeux. Les politiques publiques sont neutres, puisqu’elles sont empiriquement orientées vers l’efficience, l’équité et tout un tas de buts de ce genre, qui ne voudrait pas de l’équité ou de l’efficience ? L’éducation est une fourniture de services (service delivery), issue d’un process qu’il est simplement question d’optimiser. Elle ne doit donc rien à la politique, qu’on la laisse tranquille. 

 

Cette éviction du politique, dans un sens large allant de la tambouille des arrière-cuisines de partis à la réflexion sur la cité, ménage une belle zone de confort aux institutions du développement et à leurs agents. Si ces institutions sont bilatérales, elles se mettent à l’abri des soupçons de désirs d’ingérence ou d’influence. Si elles sont multilatérales, elles ont pour fonctionnaires des agents de cultures et de nationalités très diverses, auxquels l’empirisme et le charme de l’harmonie des nombres offrent un plus petit commun dénominateur, certes modeste et peu productif, mais tellement protecteur.

 

Conjecturer et circonscrire

 

Les limites de ce qui est tenu pour réel sont ainsi posées, les angles de vue sont fermés. C’est ainsi que les angles meurent. Mais tout cela ne tient ni à l’éducation, ni à la valeur comparée des différentes façons de considérer les choses comme réelles, ni à un supposé caractère irréfragable ou supra-légal de la conjecture pythagoricienne d’une clef universelle du monde qui serait à forger dans les nombres. 

 

De nombreux angles de l’observation, de l’enquête, de l’analyse, sont ainsi laissés pour morts sans raison scientifique sérieuse, avec les questions qu’ils pourraient explorer : que voudraient les enfants ? Les parents ? Peut-on trouver des formes alternatives et spontanées d’école, d’enseignement, d’éducation et que disent-elles sur les finalités qu’elles poursuivent et les moyens qu’elles emploient ? La façon qu’ont eue les blancs de faire l’école et la classe dans la première moitié du siècle dernier (avec des classes de niveaux, des programmes fixes, des horaires indiscutables au jour et à l’année, des notes et des compositions, un maître qui seul sait, parle, dicte et punit) dessine-t-elle un horizon indépassable, un point de passage obligé ? 

 

Les pédagogues savent parler d’éducation, c’est leur métier, mais lorsque des pédagogues sont mandatés, la clôture de leur travail est donnée par avance : l’efficacité seule compte, qui se mesure par des acquis cognitifs, selon des méthodes qu’ils n’ont pas à discuter. C’est la meilleure façon que l’on a trouvée pour qu’ils se conduisent mal et de fait, beaucoup d’entre eux se sont conduits en crieurs de pâtés en vendant sans vergogne des méthodes compliquées et mystérieuses à donner aux maîtres pour qu’ils fassent des belles leçons, laissant hors champ tout autre questionnement que mécanique, de sorte que là ou l’efficacité était promise, désordre et désarrois sont survenus. 

 

Pourtant, la pédagogie n’est pas une science du oui et du non, sans doute pas une science du tout d’ailleurs. Les pédagogues peuvent employer des procédés empiriques, en ce sens qu’éventuellement ils s’aventurent dans une direction pour voir et s’autorisent le tâtonnement, mais ils restent rétifs, à raison, à la tentative de preuve empirique de leur réussite. Dans tous les cas surtout (nous parlons ici des grands noms et pas des marchands de vocabulaire qui vendent des méthodes à la criée), ce tâtonnement empirique naît ou converge avec une téléologie vaste et généreuse : Comenius, Erasme, Rabelais, Montaigne, plus récemment Freinet, par exemples, s’inscrivent dans une éthique de la libération, ce qui n’a qu’un très lointain rapport avec l‘efficience ou la qualité. Ils ont quelque chose d’enraciné dans l’histoire et les questions de leur espace et de leur temps, la Renaissance européenne et l’humanisme pour les premiers, la sortie de la grande guerre pour le dernier, d’où ils tirent l’aspiration indispensable à l’universel, qui fait totalement défaut à la recherche empirique de l’efficacité fondée sur des rapprochements de nombres, qui ne vise que l’économie d’argent pour la production de savoirs prédéterminés, prémâchés. Il faut donc laisser les pédagogues à l’abri de l’empirisme chiffré, ne rien leur demander qui ressemble à de l’efficacité, c’est à ce prix qu’ils peuvent se rendre utiles. 

 

Les territoires sont l’affaire des géographes, qui savent que les régions, plateaux, vallées, steppes, forêts, villages, ne se valent pas et ne rentrent pas bien dans des cases de dimension standard aptes à ne recueillir que des chiffres simples et nus. Les géographes savent aussi que les gens n’habitent pas de la même façon ici ou là, selon ce que l’on cultive ou élève, selon le cours des rivières, le climat et l’histoire, et du coup que le choix entre beaucoup de petites écoles ou peu de grandes mérite la sorte d’attention qu’eux seuls sont capables de donner. Mettons un géographe dans un tableau de taux de scolarité et il nous fera du désordre, regroupera les cases à sa façon, les divisera avec des courbes d’altitude et de pluviométrie, posera enfin des questions dont la réponse ne tient pas dans une coïncidence de séries de nombres. 

 

Le juriste s’étonnera de son côté que l’on ait pu tenir pour vraies des assertions qui n’ont pas été contredites. Quel est ce nouveau genre de vérité ? Amoureux de l’égalité, il questionnera l’étrange concept de l’équité, selon lequel si tous les groupes d’enfants sont statistiquement privés d’école de la même manière, alors tout va bien. Prenant au mot et au sérieux le droit à l’éducation si généreux dans les textes, il cherchera si l’œuvre d’enseignement, quand elle exige des enfants ce qu’ils ne peuvent pas donner et fait de la compétition et de l’échec ses deux premiers critères de rationnement, ne contient pas en elle-même le mensonge qui tue le droit dans son œuf.

 

Le sociologue pourra jouer aux gagnants et aux perdants, quand les écoles font ceci, qui en souffre et qui se frotte les mains et pourquoi, tandis que l’historien dira les traces qu’il reste de ces désappointements dans le pays. 

 

Nous serons finalement instruits une fois que nous aurons laissé chercher, écrire et parler ceux qui revendiquent leur impuissance immédiate à changer le monde, pour qu’ils circonscrivent nouvellement ce que nous pouvons juger comme réel. 

 

 

 

 



[1]Définition du Centre national de ressources textuelles et lexicales, https://www.cnrtl.fr

 

[2]Le Mondea publié, en janvier 2018, une série de douze reportages remarquables sur divers établissements d’enseignement du continent africain

[3]Pour une contestation sérieuse, savante et académique de cette étrange manie du tout ou rien, voir N. Altinok, Analyse critique et méthodologique des données de l’éducation en Afrique subsaharienne, juillet 2016, Papiers de recherche de l’AFD, n° 31

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19 décembre 2018

Gouvernances et rationalités du pouvoir dans les systèmes scolaires africains francophones

 

 

 

François Robert, décembre 2018

© François Rober

 

I. Faiblesse de la gouvernance ou conflit de rationalités 

 

Malaise dans la gouvernance ? 

 

Mamadou et Bineta ont eu de mauvaises notes cette année, doivent-ils redoubler ? Le directeur de l’école doit aujourd’hui décider et le dire aux enfants, aux parents et aux maîtres. La maman de Bineta est venue expliquer que si elle devait redoubler, le papa serait aussi découragé que la fille et qu’elle ne reviendrait peut-être pas à la rentrée, à quoi bon et puis d’ailleurs elle n’est pas si loin de la moyenne. Le directeur est bien embêté avec Bineta, c’est une fille sans histoires et il donnerait bien raison à la maman aussi parce qu’il y a une nouvelle loi qui rend l’école obligatoire jusqu’à seize ans et Bineta n’en a que treize. Mais le maître va faire un problème, refuser de corriger les prochaines compositions et il y a ce décret qui donne les moyennes de passage, Bineta n’a pas la moyenne, et puis la visite de la maman, c’est quand même un peu du chantage, non ? Et puis l’inspecteur va encore faire des histoires. Il est allé à des réunions, on lui a donné des cibles et des pourcentages. Cette année, le redoublement doit diminuer de 2,44 % et déjà l’année dernière on n’a pas atteint, on était à peine à 0,5 % de moins et il ne faut pas être éloigné de la moyenne régionale de redoublement de plus de deux points, en plus, et personne ici ne connaît cette moyenne régionale. Tout ça, c’est compliqué.  Mamadou, c’est encore pire, on ne comprend pas. Il y a eu des tests cette année, en plus des compositions, c’est l’inspecteur qui est venu les faire passer, il y avait juste des cases à cocher ou à remplir et Mamadou a eu la meilleure « performance » du canton, parce que là, ce ne sont pas des notes mais des « performances » et il paraît que c’est pour nous comparer avec les autres cantons et même avec les autres pays. Alors maintenant, si l’inspecteur voit que Mamadou n’a pas la moyenne, il va encore faire un problème et le maître ne voudra rien savoir, ses notes à lui disent que Mamadou n’a pas travaillé. Il y a aussi un expert qui est venu expliquer qu’on pouvait bien enlever pour chaque enfant la plus mauvaise note du trimestre, comme quoi c’est son droit à l’erreur et ça fera baisser le redoublement « mécaniquement »il a dit et ainsi on atteindra plus vite la cible de l’indicateur du plan de 2,44 % de moins tous les ans, il est très drôle ce canadien mais on n’a pas de texte qui nous autorise à faire ça, la note c’est la note, si je trafique ça on va croire que j’ai taxé les parents. 

 

L’inspecteur devient terrible depuis quelque temps, il a des réunions tous les deux mois, on leur dit que ce n’est pas possible que nos élèves soient moins bons que dans d’autres pays alors qu’on dépense pour eux plus d’argent et qu’il y a donc des cibles maintenant, nous aussi on a des cibles et si ça ne s’améliore pas l’État dépensera moins pour nous. Mais le Ministre a dit à la télévision qu’il fallait en finir avec la complaisance, donc pas question de trafiquer les moyennes et alors, je fais redoubler Mamadou, Bineta, les deux, aucun ? 

 

Symptômes

 

Parmi tous les malaises perceptibles dont souffrent les écoles africaines, les experts des agences de développement imputent à la mauvaise tenue de la gouvernance tous ceux qui ne sont pas en relation avec un manque de ressources ou de financements. La partie la plus constante de leur discours consiste à dire qu’il y a dans le pays presque assez d’argent et d’agents pour que les écoles, collèges, lycées puissent fonctionner convenablement mais que c’est le mauvais emploi des ressources qui conduit à de nombreuses situations inacceptables. Il y a bien assez de maîtres pour qu’en moyenne chacun n’ait pas plus de cinquante élèves, simplement on en envoie trop dans certaines écoles et trop peu dans d’autres ; il y a assez de professeurs dans le secondaire mais ils ne font pas toutes leurs heures. Des assertions de ce genre reposent sur de simples calculs de moyennes qui ont la force de l’évidence. On est trop complaisant avec l’absentéisme ; on ne surveille pas assez que les écoles respectent le calendrier scolaire ; certaines décisions d’un ministère contredisent certaines autres du ministère voisin, par exemple la fonction publique a recruté des professeurs d’arts plastiques alors que le ministère de l’éducation voulait des professeurs de mathématiques ; le ministère de l’équipement a construit des lycées alors que celui de l’éducation disait faire de l’école primaire sa priorité. Il est difficile de nier ces faits, rapportés de façon certaine. Pourtant, la « faiblesse de la gouvernance » (ou, il a quelques années, la « mauvaise gestion ») en constitue-t-elle une explication suffisamment complète et convaincante ?  

 

 

Gouvernance

 

Gouvernance est un terme générique désignant tout à la fois des procédures formelles, des habitudes de travail, des organisations institutionnelles de natures diverses (politiques, juridiques, administratives, spontanées, nationales ou locales, publiques ou privées) et des comportements. A ce mot, dérivé récent du classique « gouvernement », est parfois substitué celui de pilotage, sans qu’il soit facile de retrouver une différence sémantique certaine et constante qui imposerait, dans des cas bien définis, de choisir l’un plutôt que l’autre. Les adjectifs les plus couramment accolés au substantif gouvernance dans les documents d’intention ou de programmation sont « bonne », s’il s’agit d’évoquer par antinomie des questions de corruption, de népotisme, de conflits d’intérêt et « efficiente » s’il s’agit de présenter la nécessité ou la finalité de nouvelles procédures, habitudes, organisations institutionnelles, ou de nouveaux comportements, à l’effet de mieux « transformer les ressources en résultats », lieu commun inélégant et lourd de plusieurs sens de la langue technique du moment. 

 

La généralité et l’imprécision du mot gouvernance permettent de renvoyer d’un seul mouvement d’ensemble des objets aussi divers que des procédures, des organisations institutionnelles, du droit et des comportements vers le seul critère d’appréciation de l’efficience. Dans le lot, la politique et le droit tiennent donc leur valeur de l’efficience, ce qu’aucune philosophie classique s’y intéressant n’a jamais prétendu. L’action politique et l’architecture juridique sont dans ce paysage des instruments d’une gouvernance efficiente, c’est à dire qui évite les gaspillages et permet d’obtenir plus de performance avec autant ou moins d’argent que sous une faible gouvernance. Le pouvoir politique devient instrument d’une finalité donnée à l’avance, ce n’est plus tout à fait un pouvoir et du reste, lorsque les réformes de la gouvernance tardent à venir, la raison en est souvent rapportée à un manque de volonté politique : il faut comprendre que le souverain met de la mauvaise volonté à servir les fins qu’il n’a pas à choisir. 

 

Au moment de la revue annuelle des performances du secteur de l’éducation dans un petit pays d’Afrique de l’Ouest, à laquelle je participais récemment, j’ai vu la représentante d’un bailleur de fonds puissant dans le pays s’offusquer de ce que le Ministre de l’Éducation avait saisi cette occasion un peu solennelle pour présenter un projet de loi d’orientation qu’il allait soumettre peu après au vote parlementaire, alors que les orientations avaient déjà été définies dans une planification sectorielle. C’est que les mots sont performatifs, la gouvernance englobe le gouvernement qui n’en est plus que l’un des instruments, parmi d’autres, jusqu’à leur être soumis.  On peut voir dans cet incident un conflit de modalités de gouvernement, autour de l’étendue des indépendances et des souverainetés, ou un conflit de modalités de gouvernances, hiérarchisées par un gouvernement ou articulées dans un ensemble simplement fonctionnel, on peut n’y voir enfin qu’un germe de désordre. 

 

Instruments

 

L’insistance des bailleurs de fonds à proposer des instruments de gouvernance dont ils espèrent améliorer l’efficience est une constante de long terme, marquée pourtant par la variété des propositions et quelques effets de mode. L’organisation d’un appareillage sectoriel de planification et de dialogue a été le cheval de bataille de quelques agences de développement depuis les années 90 et les plans dits « Éducation pour tous », ce mouvement a pris son essor à la suite du Forum de Dakar (2000) et de la création de FTI (2001). L’appareillage devient alors sophistiqué, avec des instruments standardisés d’analyse sectorielle basés sur la mesure économique et la comparabilité. Le couple théorique consistant à partir de l’empirique pour déterminer le one best wayde l’efficience prend à ce moment-là le devant de la scène, ce couple fécond a engendré des objets de différentes natures, aujourd’hui tellement familiers qu’on ne voit plus leur filiation, comme la pratique généralisée du benchmarking ou la communication sur les « bonnes pratiques ». 

 

De l’analyse descriptive (si cette expression a un sens) et sans médiation conceptuelle explicite dérivent des planifications sectorielles, qui constituent aujourd’hui un genre littéraire aussi abondant que terne et uniforme, puis des évaluations ex-ante standardisées de ces plans sous la surveillance du Partenariat Mondial, successeur de la défunte FTI, doté d’un secrétariat fort aujourd’hui d’environ cent-soixante agents, contre sept en 2001. Suit l’installation de groupes locaux des partenaires de l’éducation, correspondants du Partenariat, eux-mêmes dotés d’un chef de file et fréquemment d’un chef de file adjoint, l’organisation régulière de revues conjointes des performances du secteur, la publication d’un cadre de résultats standardisé, un rapportage abondant. La complexité de cet appareillage, la lenteur de son déploiement progressif, son coût (inconnu, ne faisant l’objet d’aucun indicateur ni d’aucun suivi) n’ont pas pourtant garanti la fidélité de ses promoteurs et aujourd’hui, nombre de pays voient s’appauvrir le contenu du dialogue politique local et ne tiennent que très irrégulièrement des revues, auxquelles les agences de développement ne participent parfois même plus. 

 

Les mêmes bailleurs ne se montrent pas avares, chacun dans ses programmes, pour offrir le financement de « renforcements de capacités » de gouvernance aux pays clients, sous l’hypothèse que les errements de gestion sont la conséquence d’un manque de savoir-faire. Ce sont, sans hasard, les services de planification qui ont d’abord bénéficié de ces dons, prêts ou appuis techniques, destinés à leur permettre de produire la grande quantité de données nécessaires à l’appareillage sectoriel décrit plus haut et aussi, pense-t-on, à asseoir une gestion rationnelle fondée sur l’observation quantifiée. Les DRH ont aussi pu financer de cette façon la mise en place de systèmes informatiques de gestion appelés à améliorer l’emploi de la main d’œuvre enseignante, ressource la plus coûteuse des systèmes éducatifs. Des capacités matérielles plus terre à terre, mais non moins indispensables, comme la logistique ou l’installation de bureaux en quantité et qualité raisonnable pour gérer des ministères comptant plusieurs dizaines de milliers d’agents, ne font pas en revanche l’objet d’offre de renforcements de la part des bailleurs : les données sont l’entrée principale sinon unique de l’analyse qu’ils font de la gouvernance. 

 

Une nouvelle modestie de l’aide publique au développement

 

Le financement des renforcements de capacités de gouvernance prend racine dans l’assertion selon laquelle les ressources existantes suffiraient presque si elles étaient gérées rationnellement et en retour elle lui donne corps ; ce sont les deux faces de la même pièce. Pourtant, les propos et les intentions des agences de développement ont varié dans le temps. En 2000, le Forum de Dakar avait repris à son compte les propos que le Président de la Banque Mondiale avait prononcés peu de temps avant et selon lesquels « aucun pays sérieusement engagé dans l'universalisation de l'éducation de base ne voit ses efforts contrariés par le manque de ressources ». Cela n’était rien de moins qu’une promesse et c’est pour être en mesure de la tenir que les grands bailleurs avaient créé FTI. Des calculs optimistes avaient laissé croire que la scolarité primaire universelle, dans les pays qui ne l’avaient pas atteinte, était à la portée d’un effort juste un petit peu augmenté de l’aide publique au développement, couplé à un engagement budgétaire plus soutenu des États. Dix-huit ans plus tard, chacun sait et voit que l’aide publique au développement ne peut pas atteindre un ordre de grandeur décisif pour financer la scolarité universelle, d’autant moins que les réalités démographiques n’ont pas changé mais que les réalités sociales imposent aujourd’hui d’accueillir de très grandes cohortes d’enfants au-delà des écoles primaires, dans les collèges. L’aide publique ne promet donc plus de financer les démographies africaines et ses agents posent alors notre évidence : il y a assez d’argent, si on cesse de le gaspiller grâce à une gouvernance efficiente. 

 

Précaution oratoire

 

Le lecteur croit ici qu’il va trouver une charge de cavalerie contre la superstructure idéologique des agences de développement. Qu’il se rassure, il n’en est rien. Mais il va bien falloir parler un peu des idéologies, puisqu’elles produisent beaucoup d’effets sur les gouvernances. Les propos de ce papier auront un tour critique prononcé, que seuls les lecteurs manquant de recul prendront en mauvaise part. En revanche, ce papier ne dit ni qu’il ne faut pas de statistiques, ni qu’il ne faut pas de planification, ni qu’il ne faut pas d’évaluations, ni que le droit ne sert plus à rien. 

 

Le propos sera plutôt d’entrer dans la gouvernance des systèmes éducatifs par des concepts, aptes à la rendre intelligible et à rendre compte des désordres qui se donnent à voir, et par l’observation. 

 

 

Utilité des concepts

 

Analyser les comportements malvenus des systèmes, si l’on voit de haut, ou les décisions absurdes, si l’on voit de près, comme des défaillances ou des faiblesses des responsables, gestionnaires ou gouvernants est décidément un peu court. Il existe une littérature très abondante sur ces questions qui va bien au-delà d’une démarche rudimentaire « cherchez la panne, trouvez l’outil ». Notre propos sera de chercher comment la littérature et les concepts peuvent nous rendre intelligible les malaises des gouvernances.

 

Dans une approche micro, on pourrait s’appuyer des travaux de l’ingénieur Christian Morel (Les décisions absurdes, sociologie des erreurs radicales et persistantes,Gallimard, 2002), qui procèdent par recherches empiriques et classifications, en donnant le récit détaillé d’erreurs dramatiques et improbables ou de plantages industriels célèbres. Cette lecture nous rappelle d’ailleurs que les décisions inappropriées, mal préparées ou absurdes ne sont pas l’apanage des ministères africains et qu’elles surviennent dans les organisations les plus rationnellement structurées, animées par des cadres triés sur le volet et payés chaque mois à leur poids d’or pur. Ces travaux ont le mérite d’insister sur le poids de la psychologie des acteurs et de leurs représentations. On pourrait lire avec ce genre d’analyse des affaires comme celle des recrutements intempestifs réalisés par des Ministères de la Fonction Publique sans souci de son homologue de l’éducation ou l’affectation d’instituteurs dans les écoles à la mi-mars. Mais il est peu probable qu’une approche micro rende à elle seule intelligible les malaises de la gouvernance qui nous intéressent et Christian Morel garde une place encore critique à l’idée de dysfonctionnement, dont on verra qu’elle n’est ni heuristique ni utile dans notre questionnement.

 

A l’opposé de l’idée de dysfonctionnement, l’analyse système s’est montrée féconde en schémas explicatifs ayant recours aux concepts de système et de stratégie des acteurs. Edgar Morin, Michel Crozier, Erhard Friedberg pourraient être d’un grand secours conceptuel et il est d’ailleurs étonnant que nul n’ait proposé de mener dans un ministère africain de l’éducation une enquête du type que celles que Crozier a publiées dans les années soixante, alors même que le mot système connaissait un emploi assidu dans la décennie 2000 – peut-être par simple coquetterie et sans référence au concept. La gouvernance qui nous intéresse ne concerne pas cependant n’importe quel type d’organisation, mais des systèmes publics connaissant un fort engagement des États, du politique et des hommes politiques, de la loi et du droit des États. Cette dimension est tout sauf neutre, elle appelle à inviter des travaux qui en ont fait spécifiquement leur objet. C’est ainsi que nous irons chercher chez Alain Supiot la conceptualisation de la gouvernance la plus à-même de nous aider à comprendre ce qui se joue dans nos ministères. 

 

 

II. Rationalité des nombres

 

 

Manifestations 

 

Les manifestations de la percée de la gouvernance par les nombres sont nombreuses et en forte progression dans les systèmes éducatifs africains. La progression va de l’assertion selon laquelle « il faut des mesures et des données pour gérer » à la suivante « tout doit être mesuré » pour aboutir à « la mesure est le tout ». 

 

« Il faut des données pour gérer »

 

Cette phrase se donne des airs d’évidence, elle mène pourtant à quelques bizarreries. Les nécessités de la planification macro, avec laquelle on se fait une idée des efforts à faire, du nombre d’écoles à construire, de maîtres à recruter, de livres à acheter, imposent un appareil statistique dont on ne s’amusera pas à contester l’utilité. On est là dans le dénombrement et les valeurs absolues. Calculer régulièrement des taux de scolarité, par un rapport entre les tables de démographie et la statistique administrative (ou des enquêtes) est encore une utilité qui n’échappe à personne : y-a-t-il encore des enfants qui échappent à l’école, sont-ils nombreux, y a-t-il des disparités inacceptables dans l’accès à l’école ? Il faut bien le savoir et seuls les nombres nous le diront. Nous avons quitté pourtant là les valeurs absolues pour des taux, nous avons quitté le statique (dit « transversal ») pour intégrer le temps (dit « longitudinal ») et les problèmes d’interprétation apparaissent, quand disparaissent les certitudes des valeurs absolues. Nul ne sait dire quelle valeur devrait avoir le fameux « taux d’achèvement primaire » pour donner la certitude que tous les enfants terminent l’école primaire. Ce n’est pas 100 %, à coup sûr, puisque ce taux est un taux brut d’accès en dernière année du cycle et que ce genre de taux, pour diverses raisons, dépasse et doit dépasser la valeur de 100. Mais de combien ? Peut-on alors prendre un taux net d’achèvement ? Ce n’est pas mieux, puisque certains enfants arrivent en fin de cycle un peu trop tôt, d’autres un peu trop tard, redoublent, et donc ce taux est illisible, sa valeur 100 est d’ailleurs impossible. 

 

La désagrégation géographique des taux est également imparfaite puisque les populations sont mobiles, les enfants le sont aussi, éventuellement pour des raisons scolaires ; les recensements sont espacés et les projections intercensitaires des migrations internes très imprécises. Ne multiplions pas les exemples dont l’accumulation serait fastidieuse : plus les données sont raffinées et nombreuses, plus elles sont fausses et moins on sait les interpréter.

 

Admettons cependant que, puisque les données sont nécessaires pour gérer, mieux vaut des données fausses ou dont ne sait pas dire ce qu’elles signifient, que pas de données du tout. La logique voudrait cependant que dans ce cas, on ne s’efforce pas de nepasgérer seulement avec des données. 

 

L’abondance des données produit des résultats parfois cocasses, qui contredisent l’affirmation de leur nécessité pour gouverner. Un plan sectoriel se conclut par une matrice d’indicateurs (dont la plupart n’ont pas de signification triviale, ni même univoque) tellement exhaustive et détaillée qu’on y trouve régulièrement plusieurs centaines d’indicateurs chiffrés. Dans un cas récent où cette liste se limitait pourtant à cent-cinquante-et-un nombres ou pourcentages, les rapporteurs de la performance, supportant la lourde charge de la redevabilité, ont renoncé à exposer la matrice entière à l’assistance, soit qu’ils avaient perçu le caractère fastidieux que prendrait leur exposé, soit qu’ils aient craint d’être pris en défaut par quelque question traitresse sur la définition ou la signification de quelques données. Ils ont alors monté un Powerpoint très didactique donnant en graphiques et en tableaux les pourcentages de cibles atteintes, non-atteintes, ou atteintes à plus de la moitié – vert, jaune-rouge- en réservant une dernière catégorie pour ceux que l’on n’avait pas su mesurer. La signification d’un pourcentage de cibles atteintes reste malgré tout mystérieuse et, s’il en existe une, elle est inopérante à coup sûr s’il s’agit d’orienter des décisions. 

 

La percée du chiffre et de la donnée se ressent maintenant au niveau local, où elle s’effectue le plus souvent dans la même logique, sous l’hypothèse supplémentaire qui fait du local un global en plus petit. Le directeur d’école a donc son tableau de bord, qu’il doit construire, actualiser et partager avec son comité de parents qui, par ailleurs, finance tout ce que l’État n’a pas financé. Il aurait eu sinon simplement ses listes (effectifs, garçons, filles, redoublants, notes, emplois du temps, etc.) ; il a désormais des taux, en comparaison de moyennes régionales ou nationales et donc des objectifs. On peut lui demander des feuilles de route et des stratégies, des projets, cela se fait désormais couramment. Qu’il n’ait pas l’autonomie juridique de s’engager contractuellement vis-à-vis de sa propre administration, qu’il soit dans la dépendance absolue de ses supérieurs et de son comité de parents pour la captation de ressources ne l’empêche pas de se trouver engagé sur des données virtuelles, des valeurs qui ne sont pas encore advenues. La gouvernance par les nombres est là, elle n’a pourtant pas ôté celle par les textes qui disent, pour chaque cas de la vie, ce qu’il convient de faire, de sorte qu’à respecter trop la seconde, il risque de défaillir à la première (c’est un bureaucrate borné), et inversement (c’est un électron libre dangereux). 

 

Une récente initiative (2014) de l’UNICEF et du Partenariat Mondial, financée par un fabricant d’appareils électroniques, milite avec vigueur pour la généralisation du recours à la donnée pour gouverner jusque dans l’école. Cette initiative porte le joli nom de Data Must Speak, qui se traduit dans l’acronyme à trois lettres (ATL) désormais lexicalisé « DMS ». « To help countries improve learning through data, we unlock and maximize the use and utility of education data that already exist». 

 

Les sites sur lesquels les consultants trouvent des missions cherchent fréquemment des « DMS specialists ». Le site de DMS nous offre quant à lui la naïveté béate de ces deux paragraphes :

 

“Communities are empowered.

Communities, parents and students should understand their school’s resources and performance in comparison to other schools. Then they can pressure school managers to improve their school’s performance when needed. This is facilitated by easy-to-use profile cards, accessible to low-literacy audiences.”

 

“Research improves knowledge. Rigorous evaluations highlight what works and what doesn’t work when making data speak.”

 

Tout le programme, tout le substrat de la gouvernance par les nombres y est exposé : la pression sur le directeur, la comparaison avec les écoles voisines, de la région, du pays, du monde peut-être, l’empirisme niais et triomphant qui découvre les « choses qui marchent » et « les choses qui ne marchent pas », la condescendance vis-à-vis des populations, qui « devraient comprendre » (sans les données, elles ne sauraient comprendre) parce que c’est facile, quand-même. 

 

Le pathétique tient dans l’aveu caché par le verbe comminatoire must. On ne peut pas mieux dire que les données ne parlent pas d’elles-mêmes. 

 

 

« Tout doit être mesuré. »

 

Gouverner par les nombres indique d’associer des mesures à tout ce qui est digne d’intérêt, d’avoir à entreprendre un travail de quantification systématique des aspects de la vie, jusqu’à définir s’il le faut un indice synthétique pondéré du bonheur. Pour l’éducation scolaire, arrêtons-nous simplement sur quelques aspects de ces quantifications.

 

Le plus remarquable, parce qu’aujourd’hui central dans les angoisses politiques, est l’irruption de concept indéfini de qualité de l’éducation.  Le mot « qualité » n’appartenait pas au vocabulaire des pédagogues, c’est un intrus très récent, accueilli dans leurs réflexions à la faveur du développement de la gouvernance de l’éducation par les nombres. Dans la logique d’une gouvernance gouvernée par l’efficience, le concept de qualité est central en ce qu’il permet de penser l’éducation comme un process, que l’on pourra représenter par un modèle input-output quantifiable. Cette représentation est identique à celle d’une activité productive matérielle, l’éducation a besoin d’intrants et réalise des produits. En faisant varier les quantités de la combinaison d’intrants et leurs coûts et en mesurant alors la qualité du produit par un indice quantifié, on pourra trouver les moyens efficients d’éduquer. « La qualité devient une simple propriété émergente de la quantité », écrit à ce propos Barbara Cassin (Le Monde, 16 avril 2014). Cela ne définit pas le concept, mais cela lui permet de jouer son rôle cardinal dans la gouvernance de l’éducation par les nombres : pas de modèle de process, pas de pensée ni d’action possible sur l’efficience. 

 

Le besoin de définir plus précisément le concept est d’ailleurs très secondaire dans cette logique : une fois admis que la qualité est une quantité qui permet la modélisation, l’examen des relations input-output prend le pas sur toute autre réflexion. Nous n’allons pas nous lancer ici dans le travail trop périlleux de recherche des définitions possibles de ce concept intrus, mais simplement examiner quelques aspects de son coût intellectuel et pratique. La quantification de la qualité interdit de prendre en compte (il s’agit bien d’un compte) autre chose que les résultats cognitifs des apprentissages scolaires : le comportemental, l’affectif, les habiletés motrices, observatrices, l’esthétique, le jugement moral échappent par nature à la mise en chiffres et à la modélisation de l’efficience. Ce même procédé de quantification des « produits » empêche de se pencher sur les effets collatéraux de certaines entreprises éventuellement brutales d’éducation : angoisse, stress, perte d’estime de soi chez les exclus, voire suicides, etc. (On peut lire à ce sujet un papier sur les crises d’agitation psychomotrice hystériforme observées couramment chez les collégiennes et lycéennes africaines sur le blog « La République des tables-bancs » http://reptb.canalblog.com/archives/2018/11/07/36848717.html). On voit par-là que la gouvernance de l’éducation par les nombres n’est pas du tout l’héritière celle que les humanistes Erasme, Comenius, Rabelais ou Montaigne avaient rêvée à la Renaissance. L’éducation de qualité des temps modernes est plutôt celle de l’homme sans qualité. 

 

Si l’on observe la pratique, la réduction de la qualité à la quantité va jusqu’à ne retenir que des compétences en lecture, écriture et calcul, ce qui restreint le domaine de la mesure à une partie seulement des finalités cognitives de l’éducation scolaire. Élargir le nombre ou l’étendue des mesures quantifiées, même sur des résultats cognitifs, entraînerait des coûts financiers et pratiques trop lourds et déboucherait sur un modèle input-output trop confus pour être lisible. 

 

Plus avant dans la pratique, nous trouvons ce que produit la qualité lorsque d’indicateur chiffré d’un état de fait elle devient nombre à atteindre. C’est le cas dans les programmations sectorielles aujourd’hui, depuis que le Partenariat Mondial tient un cadre de résultats global qui intègre ces mesures. Le passage de la mesure à la cible est à nouveau réducteur : pour que la cible soit simple et unique, il n’est plus question de dispersion, on passe à la moyenne : la cible s’exprime sous la forme « score moyen des élèves en lecture » ou « pourcentage d’élèves atteignant un score de 50 % ou plus ». Outre que la moyenne est de tous les indicateurs statistiques le plus plat et qu’elle signifie rarement quelque chose que l’on pourrait traduire en une phrase articulée compréhensible, ce genre de cible est le moyen le plus sûr de provoquer des effets pervers terribles : les maîtres n’ont qu’à laisser les plus faibles pour ce qu’ils sont et travailler pour ceux-là seuls qui vont faire bouger l’indicateur. Il suffit de ne jamais avoir été professeur pour ne pas le comprendre.  

 

D’autres réalités de l’éducation se montrent rétives à la mesure (ce qui n’ôte rien à leur importance) et font l’objet de tentatives, à ce jour peu abouties. Le « temps scolaire » est un bon candidat à la mesure, puisque c’est un facteur que l’on soupçonne, à raison certainement, de jouer un rôle important dans le modèle input-output. Mais cet intrant se montre très résistant. Le nombre élevé d’établissements scolaires interdit, dans l’attente du développement généralisé de technologies numériques de surveillance, de capter la réalité des heures ou jours d’ouverture de chacun et le ferait-on que la réduction statistique de réalités très diverses (ici une grève, là une tempête, ailleurs un absentéisme élevé, ailleurs une épidémie ; ici absence des enfants et là celle des professeurs) à une ou même quelques valeurs moyennes ne pourrait rien signifier. Il faudrait encore savoir ce que l’on cherche à connaître. Les travaux empiriques déjà réalisés sur ce thème, à la suite de ceux d’Helen Abadzi en 2009 sont complexes et raffinés : du temps que l’élève passe en classe à travailler (et non à répondre à l’appel ou à attendre le calme) à celui qu’il passe par jour dans la classe, ou dans l’école, au nombre de jours où l’école est ouverte, il y a un grand nombre de mesures possibles, plus ou moins difficiles à réaliser et encore plus à interpréter. Et que choisir comme cible ? Aucune de celles possibles ne réagit de la même façon d’une école à l’autre et le nombre de facteurs de variation est infini. 

 

Une autre dimension des mesures tient à la recherche des inégalités à combattre dans l’accès à l’éducation scolaire et le succès de ses entreprises. La mesure cherche alors à mettre en relation des caractéristiques des enfants que le chiffre peut ou croit capter avec d’autres chiffres sur les parcours scolaires et les acquisitions cognitives. L’intention équitable est incontestable, il s’agit d’attirer la gouvernance vers la résorption des disparités et des inégalités sociales. Dans les faits, les appareils chiffrés s’intéressent surtout à trois caractéristiques des enfants : le sexe, la richesse et le milieu de résidence. Le sexe est une question simple, quand il s’agit seulement de le coder, il n’a que deux valeurs possibles et connues avec précision pour chacun. Il fait apparaître, sans l’ombre d’un doute, de grandes disparités dans les parcours scolaires. Tous les auteurs et tous les calculs cependant nous disent que ce critère ne joue jamais seul et ne produit des disparités qu’avec le jeu d’autres caractéristiques. Le codage est simple mais le jeu complexe : il faut aller vers des calculs du type « part de la variance expliquée » des séries statistiques pour s’y retrouver, ce qui est un saut périlleux logique puisqu’il revient à poser que l’on peut diviser l’effet entre plusieurs causes dont chacune est nécessaire, raisonnement aventureux avec lequel on pourrait dire que quand un droitier applaudit, 60 % des décibels viennent de la main gauche tandis que pour un gaucher ce serait plutôt l’inverse. 

 

La richesse de l’enfant et son milieu de résidence sont plus complexes. Une approche rigoureuse de la richesse voudrait qu’une unité de groupe familial soit définie, à la façon du foyer fiscal à la française, et qu’on attribue à ce foyer un revenu monétaire peut-être inexact mais vérifié et estimé avec une méthode constante pour toutes les unités du même type. Cela revient à réduire la richesse d’une part à ses aspects monétaires seulement et, dans ses aspects, aux revenus seuls, à l’exclusion du patrimoine. Nous sommes tellement familiers ce genre de réductions successives nécessaires au calcul qu’elles nous semblent indiscutables. En Afrique subsaharienne pourtant, il n’y a ni définition précise de l’unité sociale ou familiale du type « foyer fiscal » ni méthode unifiée d’estimation du revenu et la part des richesses non monétaires est probablement plus importante, pour de nombreux individus, que dans le reste du monde. Le papa d’Amkoullel a mille vaches et un revenu très modeste. Il vieillit, Amkoullel quitte l’école pour s’occuper des vaches. Une enquête le range dans la catégorie des pauvres et on lui apporte une bourse de 100 qui a coûté 400, la différence en frais d’opérations. Avec chaque année de bourse, Amkoullel achète deux vaches. 

 

Quant au milieu de résidence, il ne connaît dans la pratique que deux valeurs, « urbain » et « rural », reposant d’ailleurs sur des cartographies administratives obsolètes. Ces catégories rudimentaires et inexactes ignorent la banlieue et font de la ruralité un ensemble qui regroupe l’enfant du campement ou du hameau dans une zone de milliers d’hectares où la densité de population peut-être éventuellement inférieure à 2 habitants par kilomètre carré avec l’habitant d’un village de dix-mille habitants, situé sur une route goudronnée, doté d’une gare routière, de commerces et d’un dispensaire. 

 

Si l’on revient à nos calculs de part de la variance expliquée par chacun des critères, dont on a vu que le principe était fragile, on mesure maintenant à quel point ils se basent en plus sur des données de valeur incertaine. 

 

« La mesure est le tout. »

 

L’imprécision des mesures n’est pas un problème grave en lui-même, non plus que la tentative de trouver des moyens chiffrés de capter des phénomènes complexes. Les autres moyens d’appréhender les mêmes phénomènes, comme l’observation ou le récit, le rapport administratif, les contacts formels ou non entre des populations ou des corps intermédiaires constitués, des gouvernants et des agents de l’administration, ne peuvent pas plus prétendre à la précision ou à l’exactitude que des mesures chiffrées très approximatives. Le problème survient lorsque la mesure chiffrée, par le filtre des objectifs et des indicateurs, occupe seulele champ de la gouvernance. Cela devient un problème pour deux raisons.

 

La première raison est l’attitude par laquelle le chiffre, la mesure, la corrélation, l’objectif sont pris comme contenant en eux-mêmes leur propre analyse. Aura-t-on mesuré que les enfants pauvres vont moins à l’école et y prospèrent moins que les riches que cela ne dit rien de ce qui arrive à l’enfant pauvre dans ses relations avec l’école et qui peut être d’une grande complexité. Dans le domaine des références, des benchmarkings et donc de la fixation de cibles, l’étalonnage d’une valeur locale sur une référence plus large (tel taux de telle région est plus faible que le même quand il est national ou international) est souvent présenté comme une comparaison, alors qu’il n’en est rien. Il n’y aura comparaison que lorsqu’on aura mis au jour un schéma explicatif complexe de l’écart des valeurs et en attendant il ne sert de rien de choisir comme cible pour le local la valeur plus avantageuse que tel indicateur prend quand il est calculé ailleurs. Or, la fascination que le nombre exerce est puissante et fantasmatique (cela dure depuis Pythagore et la secte des pythagoriciens) : la révélation du nombre fait oublier tout ensemble l’examen des conditions hasardeuses de sa production et le fait qu’il n’est pas lui-même sa propre explication, pas plus que d’autres nombres ne la fourniront. 

 

La seconde raison est que la prééminence de l’indicateur chiffré dans la gouvernance met le producteur du nombre en position d’hégémonie. La statistique nous disant tout des inégalités, il n’y a plus besoin d’observations, de récits, de rapports administratifs, d’instances de discussions ou d’investigations avec les populations ou des corps intermédiaires constitués. Rappelons-nous ici Data Must Speak : le DMS Specialist, qui a produit l’instrument, sait mieux que le comité des parents « les choses qui marchent et les choses qui ne marchent pas » dans leur école. Il le sait mieux parce qu’il l’a calculé et le résultat le plus certain de ce calcul est la disqualification du comité de parents pour l’observation, la connaissance et la compréhension de la réalité de l’école. 

 

Antériorité scolaire du fétichisme du nombre : la note et la moyenne. 

 

Les systèmes scolaires n’ont pas attendu la fortune du concept de gouvernance pour se gouverner par les nombres. La régulation réelle des flux montants est par tradition le fait de notes, supposées refléter les acquisitions cognitives des enfants, et de moyennes commandant de droit les passages de classes, les redoublements, les exclusions, les orientations et, de fait, les abandons. Dans de nombreux pays d’Afrique subsaharienne, le culte des notes et des moyennes confine au fétichisme et à l’obsession nationale. On pourra toujours dire que des moyennes de notes ne signifient rien, parce que si l’on note deux fois le même exercice, l’intérêt est de voir si l’enfant a progressé ou non et ce qui compte alors c’est le progrès et la première note n’a plus d’intérêt, et si l’on note des exercices différents, c’est chacune des deux notes qui signifie éventuellement quelque chose, mais non le mélange des deux ; rien n’y fera, ce raisonnement est aujourd’hui inaudible. C’est ainsi que le principal instrument de régulation des systèmes est, de fait, entre les mains des enseignants qui en gardent jalousement la maîtrise : la gouvernance par les nombres a de l’ancienneté et ne signifie pas dans tous les cas que les décisions d’importance soient fondées sur des calculs économiques ou gestionnaires. Il n’y a pas de hasard à ce que les évaluations des acquis cognitifs prévues dans les planifications sectorielles et retenues pour des comparaisons internationales ne soient pas fondées sur des notes mais sur des tests dont la conception et l’évaluation ne doivent rien aux enseignants : cela peut être lu, au-delà de l’objectivité et de la comparabilité prétendues de ces instruments, comme un premier pas, ou une tentative, de la gouvernance mondialisée pour éroder ce pouvoir des enseignants.

 

 

 

Concepts et pensée contemporaine 

 

Les progrès et les œuvres de la gouvernance par les nombres sont examinés par des grands noms de la pensée contemporaine qui rendent intelligibles les mutations que nous voyons dans les gouvernances. On se réfèrera aux travaux de Barbara Cassin (CNRS, Académie française) et à ceux d’Alain Supiot (Collège de France).

 

Les champs de recherche de Barbara Cassin sont divers, mais ne couvrent pas en eux-mêmes des questions de gouvernance. C’est en raison de la gestion appauvrie de la recherche en France, gouvernée aujourd’hui par des évaluations contestables (dénombrement des citations des auteurs dans des revues de différentes catégories ; standardisation de la présentation des dossiers de recherche en lien avec leurs perspectives d’évaluation chiffrée favorable prenant le pas sur la traditionnelle évaluation par les pairs) qu’elle a pris le parti d’étudier les postulats des pratiques contemporaines d’évaluation des politiques publiques. Elle a ainsi dirigé un ouvrage collectif « Derrière les grilles. Sortons du tout évaluation. » (Fayard, 2014). Cet ouvrage donne de nombreux exemples cocasses ou pathétiques de politiques du chiffre, d’indicateurs baroques, de grilles absurdes et contreproductives, dans divers domaines. Barbara Cassin ne refuse pas l’évaluation des politiques mais s’insurge contre ses usages, prédéterminés par des critères liés à l’idée de performance, concept permettant de quantifier ce qui n’est pas quantifiable. La prédétermination de critères quantitatifs est pour elle au cœur de l’entreprise de gouvernance par l’évaluation et a pour conséquences d’empêcher logiquement et dans les faits la recherche de nouveautés et d’interdire les jugements raisonnés sur les pratiques et les politiques. 

 

 

Alain Supiot (La gouvernance par les nombres, Fayard, 2015) partage avec Barbara Cassin l’idée selon laquelle la gouvernance et l’évaluation par les nombres nie la possibilité de jugement : pour lui, « rabattre le jugement sur le calcul conduit à se couper progressivement de la complexité du réel, autrement dit à substituer la carte au territoire ». Mais il en propose une analyse historique, politique, anthropologique et idéologique qui lui fait voir dans le passage du gouvernement à la gouvernance et de la réglementation à la régulation un déclin de la souveraineté des États et du règne de la loi, l’État se trouvant relégué à un rôle instrumental « au service d’un Marché total engageant tous les individus dans une compétition sans fin et réglant tous les aspects de la vie humaine sur le calcul économique ».  

 

Pour Alain Supiot, la relation entre la prospérité du concept de gouvernance et les théories économiques et politiques de l’ultralibéralisme prenant la suite des travaux de Friedrich Hayek ne fait pas de doute. A la différence du libéralisme classique, l’ultralibéralisme est une doctrine qui ne voit plus de nécessité à l’hétéronomie d’un ordre public de règles légales, mais « asservit la loi à un calcul d’utilité » référencé sur lui-même, le droit devenant « un outil de mise en œuvre d’une harmonie fondée sur le calcul économique. » Il en découle non pas le règne de la pure autonomie individuelle, mais une « inféodation des personnes (…) qui se présente aujourd’hui sous le nom de ce qu’on appelle des réseaux » avec affermage des fonctions publiques et contractualisation de l’action de l’État. La redevabilité de résultats sur des indicateurs chiffrés suppose en effet une relation interpersonnelle entre les acteurs qui ne doit plus rien à l’hétéronomie de la loi, mais tout à des relations de dépendance. C’est ainsi que l’on pourrait lire, par exemple, l’apparition contemporaine dans la gouvernance des systèmes scolaires les « contrats de performance » entre des responsables administratifs dépourvus par ailleurs de la moindre capacité juridique autonome à contracter (le directeur régional ne peut pas acheter son papier seul, il dépend pour cela de l’administration centrale, mais il s’engage sur des objectifs) ou celle des incentivesattachés à l’atteinte de certains résultats. 

 

III. Rationalité et bureaucratie

 

La gouvernance par les nombres est une idéologie fondant des pratiques, elle n’est pas un état advenu englobant sans mélange tous les procédés de décision à l’œuvre dans les faits. Les systèmes scolaires africains sont en même temps traversés et travaillés par des modalités d’exercice du pouvoir et de l’autorité que l’on pourrait relier à l’idéal-type weberien du modèle de la bureaucratie (le terme étant ici dépouillé de ses connotations péjoratives) dit « rationnel légal ». Dans cet idéal-type weberien, l’autorité se fonde sur le droit et le règlement, elle est impersonnelle et se traduit dans une hiérarchie stable et complexe employant des procédures préétablies, dans le fonctionnement desquelles les personnes s’effacent au profit des fonctions. 

 

Dans les faits, les ministères africains francophones de l’éducation produisent peu de lois et règlements et l’observation montre souvent que ces textes sont mal diffusés et mal connus des échelons périphériques ; l’activité contentieuse judiciaire autour des textes est rare, voire nulle, elle ne constitue jamais une crainte pour les décideurs et les conseillers juridiques des cabinets ministériels sont peu sollicités, en comparaison de la place importante des juristes dans les lieux de décision de beaucoup de grandes organisations contemporaines. Il reste cependant des textes de grande importance, au moins dans deux catégories : les textes organiques structurant l’administration et le statut de la fonction publique. Cet ensemble légal et réglementaire est assez stable dans le temps, il constitue une référence sérieuse pour les agents qui savent l’opposer, de façon frontale et explicite ou non, aux modalités plus gestionnaires de gouvernance issues des planifications sectorielles. Par exemple, lorsque ces planifications sont peu soucieuses des frontières organiques de compétences administratives et se présentent sous un jour plus fonctionnel, supposant la collaboration et donc le partage et la négociation de compétences entre plusieurs services ou directions pour l’atteinte d’un objectif et d’un indicateur, le constat le plus fréquent reste que ces collaborations sont timides et que les trop fameuses « synergies transversales » font long feu. Un indicateur d’objectif aura beau dire qu’il faut privilégier l’éducation de base et freiner l’expansion de la partie haute du système, les services en charge de la construction scolaire, ceux en charge des recrutements d’enseignants, les services d’examens et concours joueront chacun de leurs compétences réglementaires pour mener les pratiques opérationnelles qu’ils jugent les plus pertinentes ou qui répondent à leur propre logique d’intervention. D’ailleurs, l’écriture elle-même des documents de stratégie, qui porte l’avancée de la gouvernance par les nombres, sont le fait de services ou de cellules fréquemment détachés des lignes hiérarchiques opérationnelles et n’ayant que peu de prise sur ces dernières. Le statut de la fonction publique, protecteur des agents pour des raisons importantes et historiques (et d’autant plus importantes que la vie politique du pays peut être agitée), interdit dans les faits une pratique trop marquée de récompenses et de sanctions, ingrédient très nécessaire à la gouvernance par les nombres, assortie d’indicateurs de performance, de contrats d’objectifs ou d’incentives : que fera-t-on à celui qui ne remplit pas son objectif ? Pas grand-chose, en pratique. On peut y voir la raison pour laquelle peu de résistances s’expriment, au moment de la rédaction de planifications sectorielles, à l’irruption de cet appareillage dans les documents : en réalité, le scepticisme des agents, qui connaissent le poids des règles fondées sur une logique privilégiant la règle générale et impersonnelle à l’objectif personnel, leur permet de s’accommoder de ce divorce des modes de gouvernance. 

 

Malheureusement, la référence au droit s’affaiblit du fait de la multiplication de textes audacieux ou insincères qui sapent le peu de foi que les populations pouvaient lui accorder. Au premier rang de ces textes se trouve la convention internationale des droits de l'enfant (ONU, 20 novembre 1989), ratifiée par 192 pays, dont l’article 14-1 dispose " Les États parties respectent le droit de l'enfant à la liberté de pensée, de conscience et de religion." La liberté de pensée, de conscience et de religion des enfants, si elle était prise au sérieux, les priverait des protections dont ils ont besoin contre les sectes et contre les mouvements qui, sous couvert de religion, propagent des idées et approuvent des pratiques contraires aux droits humains et à la dignité. En 1996, le doyen Carbonnier avait fait observer que si la convention avait vu le jour soixante ans plus tôt, la Hitlerjugend aurait sans doute applaudi, et tiré parti de ce genre de libertés reconnues aux enfants (Jean Carbonnier, Droit et passion du droit sous la Vème République, Flammarion, 1996). Mais surtout la ratification de la convention par tous les États du monde à l'exception des États-Unis et de la Somalie, témoigne de la fragilité de leur engagement. En effet, les législations nationales, dont certaines pénalisent encore le blasphème et l’apostasie, ainsi que les pratiques sociales demeurent éloignées de l'exercice d'une telle liberté. Par leur ratification sans réserve sur l'article 14-1, les États parties ont montré qu'ils ne prenaient pas ce texte au sérieux.  

 

De nombreuses législations nationales ont intégré une obligation scolaire de 6 à 15 ou 16 ans alors que les deux tiers à peine des enfants accèdent à la fin du cycle primaire en partie en raison du manque d’écoles. Ces lois sont en fait des instruments de communication ou de mobilisation sociale au service d’un objectif politique louable, mais elles sont loin de créer des droits subjectifs opposables, de sorte qu’en transformant les droits en fausse monnaie, elles décrédibilisent l’entreprise même du droit. 

 

Les rébarbatifs chapitres introductifs des plans sectoriels ou les pages des plans nationaux de développement consacrées à l’éducation participent enfin, involontairement peut-être, à ce travail de sape des références au droit et aux lois, en ce qu’ils fondent l’effort de développement scolaire sur l’économie et le « capital humain » nécessaire à la croissance, ce qui d’une part constitue un figement lexical inapproprié du nom d’une banale théorie marginaliste n’ayant jamais assimilé l’homme à un outil et d’autre part prive de justification la volonté de scolariser tousles enfants : il se pourrait bien, eu égard à l’état des techniques et à la structure de l’emploi dans les pays subsahariens, que l’optimum économique ne soit pas l’accès de tous à la culture scolaire – et que dira-t-on du trisomique ? 

 

La place du droit dans les références de la gouvernance est donc ténue, fragilisée. L’école a du mal à prendre les droits au sérieux, au sens que Ronald Dworkin (Prendre les droits au sérieux, PUF, 1995, pour la traduction française) donne à cette expression, c’est à dire à admettre qu’ils soient subjectivement opposables, l’intérêt de la collectivité devrait-il en souffrir. C’est pourtant ce qui sépare gouvernement des lois et gouvernance par les nombres : dans le premier des cas, une règle hétéronome s’impose à tous parce qu’elle dit le juste, dans le second, les finalités se réfèrent à elles-mêmes dans le calcul hypothétique de la maximisation des intérêts.

 

 

IV. Rationalités, opportunités et pénuries

 

La gouvernance d’un système scolaire résulte dans les faits de l’agrégation imparfaite d’une multiplicité de décisions, dont les plus nombreuses sont des microdécisions. Il se trouve que les systèmes scolaires subsahariens sont sous-financés par les États, en ce sens qu’en regard de la démographie scolaire, les ressources publiques nationales ne suffisent pas, ce qui se traduit par des pénuries de bâtiments, de maîtres, de livres, de matériels divers. Les maîtres, les directeurs d’école, les inspecteurs et directeurs locaux, ceux de l’administration centrale, sont donc amenés chaque jour à gérer les pénuries, non en maximisant des intérêts comme le souhaiteraient les nombres, mais en tentant de minimiser les mécontentements, avec les ressources publiques qu’ils peuvent capter et pour lesquelles ils sont en concurrence, et en complétant ces ressources par d’autres, communautaires ou privées.

 

Il s’agit pour eux donc de saisir des opportunités quand il s’en présente pour répondre d’abord à des urgences, sachant que par définition, les pénuries empêchent de tout résoudre. Un bailleur de fonds propose de construire des collèges de quatre cents places, adaptés aux campagnes et aux zones peu denses, à l’effet de réduire les disparités dont souffre le monde rural.  C’est un petit modèle de huit salles et installations annexes, auto-clôturé par la position des bâtiments aux quatre côtés d’un carré fermé dont le centre constitue la cour, à la façon d’un cloître. Un directeur régional souffre chaque jour l’état pathétique d’un collège du chef-lieu de sa circonscription, débordé par des effectifs de trois à quatre fois supérieurs à ses capacités raisonnables. Les incidents se multiplient et trouvent écho chaque jour dans son bureau. Il entend parler de l’activité du bailleur de fonds et rédige les argumentaires nécessaires pour obtenir la construction d’un petit collège de huit classes à quelques kilomètres de la ville, dans une localité que les nomenclatures qualifient de rurale, parce qu’elle l’était antan. Il veut simplement résoudre l’urgence de son collège bondé, le désengorger, moyennant quoi dès la première rentrée, le nouveau collège soi-disant rural mais vraiment banlieusard est aussi débordé que le premier et l’architecture empêche de lui adjoindre des extensions. L’indicateur de disparité du monde rural a été indifférent dans la décision du directeur, parce que son problème était de désengorger un collège ingouvernable et de repousser ainsi l’horizon de l’urgence. Le bailleur de fonds avait offert une ressource adaptée à l’indicateur de disparité, mais il n’avait pas connaissance des problèmes que cherchait à résoudre le directeur local, qui n’ont rien à voir avec les disparités, parce que ce problème n’avait pas été capté par les nombres. Le bailleur travaille avec des grilles d’indicateurs, auxquelles, faute de mieux, il accorde sa confiance, mais, pour reprendre une expression d’Alain Supiot, il a « pris la carte pour le territoire » et s’est privé de l’observation. Les auteurs de la grille d’indicateurs (les lecteurs avertis savent que j’en faisais partie) avaient quant à eux cherché à documenter l’équité et s’étaient basés sur des taux de scolarité, selon lesquels des jeunes citadins inscrits dans des classes de cent cinquante élèves présentent un taux d’accès de cent pour cent et n’ont donc besoin de rien, quoiqu’ils ne puissent pas tous rentrer dans la salle. 

 

Pour capter des opportunités et répondre aux urgences, les acteurs utilisent avant toute chose leur carnet d’adresses, leur réseau de relations : il faut être informé dans les premiers de l’existence d’une ressource et être à même de l’attirer dans sa circonscription. Si vous cherchez un professeur de mathématiques, homme d’une grande rareté, mieux vaut avoir le numéro de téléphone personnel du DRH ou celui du directeur régional – et mieux vaut alors avoir un argument personnel à faire valoir pour obtenir la préférence, ne serait-ce que l’allégeance. C’est ainsi qu’à travers les mailles assez lâches de la gouvernance par les nombres comme de celles du gouvernement par les textes, existe et prospère une modalité de gestion avant tout relationnelle, voire clientéliste, mode de relations dans lequel on admet que les décisions des détenteurs de l’autorité se transforment en créances sur leurs bénéficiaires ou en moyen de paiement d’une dette que l’on a envers eux. Il existe dans cette modalité d’exercice des pouvoirs une relation entre la puissance, le prestige d’un individu détenteur d’autorité et l’étendue de son réseau d’obligés. Le gouvernement par les textes généraux et impersonnels permet à ce type de gestion d’exister parce que les règlements ne peuvent pas donner des règles claires de gestion de la pénurie : de tels textes reconnaitraient que, faute de ressources, les droits qu’ils proclament n’adviennent pas dans de nombreux cas et que les citoyens ou les localités ne sont pas égaux devant la loi. La gouvernance par les nombres ne contredit pas non plus la gouvernance relationnelle ou clientéliste, elle la favoriserait même plutôt en participant à l’effacement de la loi et elle est tellement confuse dans sa réduction de la réalité en indicateurs chiffrés qu’elle impose aux acteurs de s’échapper des grilles, tout en ne les sanctionnant pas lorsqu’ils le font. 

 

 

V. Envoi

 

Le désordre des gouvernances peut donc devenir intelligible, sans que l’on soit contraint de le penser en termes de dysfonctionnement ni de faiblesse de de capacités techniques. Il provient du jeu entremêlé de trois modalités d’exercice du pouvoir, de l’autorité, de la prise de décisions, dont chacune est à la fois légitime et imparfaite. Ces trois modalités se complètent et parfois se contredisent. La gouvernance par les nombres produit beaucoup de discours, mais elle reste souvent impuissante à fédérer dans la réalité un ensemble étendu de microdécisions, parce que chacun sait que rien n’advient quand une cible est ratée, le serait-elle plusieurs fois, et parce que les nombres n’appréhendent la vie qu’avec beaucoup de platitude. La bureaucratie impersonnelle née de la loi et du droit est rattrapée par le royaume des nombres, qui tente de la vassaliser ; elle n’est de toute façon pas capable d’énoncer des règles de rationnement de l’éducation en situation de pénurie, parce que cela contredirait le fondement même que le droit tient de la recherche de la justice et de l’égalité. La débrouille relationnelle des acteurs au quotidien fait le reste, en se faufilant dans les vides des deux précédentes modalités du pouvoir, parce qu’il le faut bien et pour gérer les pénuries. 

 

L’aide publique au développement avec ses instruments et son recours impatient aux renforcements de capacités techniques promeut la gouvernance par les nombres, faisant comme si seule cette voie pouvait promettre qu’avec l’argent disponible, les enfants subsahariens pourront tous recevoir une éducation scolaire « de qualité ». Sans qu’il soit besoin de nier en bloc les charmes et les apports des outils empiriques chargés de produire des nombres, cette façon de voir néglige les jeux réels des légitimités et des pouvoirs. Elle n’a donc que peu de chances d’aboutir à ses fins, si celles-ci sont bien celles qui sont affichées et non d’autres, de valeur idéologique. Elle présente tous les aspects d’une « erreur radicale et persistante », au sens que Christian Morel donne à cette expression. 

 

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13 novembre 2018

Eloge de l'eau de Javel

Éloge de l’eau de Javel

Considérations contradictoires sur l’enseignement des sciences dans les écoles secondaires africaines 

 

 

I. 

1.Dans un petit pays d’Afrique de l’Ouest, les autorités se disent insatisfaites des sciences que l’on pratique et que l’on enseigne dans les écoles secondaires. Peu d’enfants y prennent goût, leurs quelques savoirs sont desséchés, inertes, incertains, fragmentaires. Les professeurs manquent en nombre et en qualité, on a recours à de modestes bacheliers qui acceptent de donner des leçons qu’eux-mêmes comprennent mal, ils sont payés à l’heure. Il faudrait, disent les responsables, ressusciter un peu tout ça, faire vivre les sciences, montrer, manipuler, se tromper et recommencer, tâtonner, observer, s’émerveiller, s’interroger, se piquer au jeu d’avoir envie de devenir savant. On dit aussi que le développement du pays passe par les sciences et les techniques, qu’il demande des ingénieurs, des médecins, des chercheurs. On voudrait des laboratoires, qui manquent partout. On voudrait, disent les programmes, que les enfants soient frottés d’« attitudes scientifiques », de « concepts fondamentaux » au nombre desquels on range les molécules et les atomes, dans leur « existence, dimensions, symboles, formules », qu’ils se confrontent au « modèle particulaire du corps pur simple ou composé », à « la structure de l’atome et aux électrons», qui ne se voient pas si bien que ça dans un laboratoire, d’ailleurs.

 

2.Dans ce pays, comme dans tous ses voisins, les écoles secondaires sont très peuplées, au point qu’il a fallu ériger des paillottes pour faire des salles de cours, dans lesquelles entrent difficilement des classes de cent jeunes et plus. On n’y reste pas s’il pleut et l’on voit mal, même du premier rang, le tableau délavé posé sur un chevalet branlant. Saura-t-on mettre des paillasses dans les paillottes ? Mais tout ce monde-là a envie d’apprendre et fréquente l’école tous les jours où elle est ouverte, quand bien même les notes accablantes récoltées devoir après devoir indiquent, sans laisser de doute, la voie de la sortie sans diplôme. Envie d’apprendre, depuis toujours, mais ayant peu appris à l’école primaire : lire est encore difficile pour un gosse sur deux, calculer est réservé à de rares et angoissantes occasions, dessiner n’a jamais été à l’ordre du jour. On n’a jamais eu de livres entre les mains, ou furtivement, à partager pour une heure et à rendre de suite après. 

 

II.

3.C’est gageure de faire tenir ensemble tous les bouts de cette équation, il y en a trop, chaque terme s’explique, toutes les envies sont légitimes, mais il faudrait plusieurs générations et le budget du Pentagone pour s’en sortir.  Ou alors, on change d’équation. Puisque nous avons construit des écoles de proximité, pourquoi ne pas concevoir une chimie de proximité pour l’y enseigner ? On oublierait un peu les modèles particulaires et les oxydo-réductions, on ferait venir l’eau de chaux (d’ailleurs, bizarrement, dans les programmes de ce petit pays d’Afrique de l’Ouest, au milieu des atomes, des particules élémentaires et des concepts fondamentaux, je trouve une mention de l’eau de chaux), la chaux vive ou éteinte, le lait de chaux, le permanganate, le bicarbonate de soude, le bicarbonate de calcium qui fait de l’acétylène avec de l’eau (on peut s’éclairer et même souder avec), l’eau de Javel, la solution de Dakin, les acides courants aux multiples usages, les corps gras et le savon, que sais-je, l’observation de l’acidité des sols et de leur richesse organique, la mesure des concentrations, la saturation, l’évaporation, la sublimation, la purification, la stérilisation. 

 

4.Tout cela n’est pas nouveau, ni indigne d’intérêt. L’histoire scolaire a gardé trace des leçons de choses. Ce n’est pas tellement ancien d’ailleurs, moi-même, votre contemporain pas encore démonétisé, j’ai été bercé au rythme lent et suave de la leçon de choses. Ce n’est pas mièvre. La leçon de choses a ses lettres de noblesse. Le Nouveau dictionnaire de pédagogiede Ferdinand Buisson (1911) nous indique que « leçon de choses » est une traduction maladroite de l’anglais « Object Teaching », objet scolaire « dû au sens pratique des Américains ». Cela évoque furieusement une forme ancienne des Life Skills, que l’on traduit lourdement par « compétences de la vie courante », autre importation des Amériques très à la mode aujourd’hui. Buisson réfute du reste l’héritage américain et remonte à Comenius et à la Magna Didactica, en passant par le Garguantua de Rabelais, où l’on voit Ponocrates faire de l’observation et de l’usage des sens le début, le milieu et la fin (temporelle) de chaque journée d’étude. Une telle paternité donne à la leçon de choses un ADN humaniste incontestable : à l’opposé d’un enseignement au rabais, l’observation de l’environnement courant fonde et féconde une éducation qui libère, sous la condition qu’elle soit raisonnée.  Buisson nous avertit cependant que les leçons de choses, chez les mauvais maîtres, tournent vite à l’inutile leçon de mots – pour nous, l’eau de Javel pourrait bien tourner en eau de vaisselle, pour peu que les tropismes chosificateurs des maîtres s’en mêlent. 

 

III. 

5.Mais tout cela n’est pas assez convaincant, il y a tellement de choses dans l’atome, sa structure, le modèle particulaire. L’histoire de la science y réside, quelle chimie, quelle physique voudrait-on enseigner, qui se prive de l’atome et se contente d’une contemplation de l’eau de Javel, toute ordonnée qu’elle soit ?  Ne sommes-nous pas en train de nous engager dans une aventure condescendante au terme de laquelle, puisque ces enfants sont pauvres et peu lettrés, puisqu’ils sont Africains, la leçon de choses leur suffira, quand tous leurs semblables ailleurs sur la planète en sont à la chimie moderne de l’ère post-Mendeleïev ?

 

6.C’est à Dmitri Mendeleïev en effet que l’on doit d’avoir fixé en 1869 le programme de la chimie moderne. Son tableau périodique repose sur un certain nombre de découvertes essentielles ; peu de chimistes en ont fait autant que lui et d’aussi radicales . Mendeleïev établit une relation entre la masse atomique des éléments et leurs propriétés (si la masse atomique de deux éléments et proche, leurs propriétés sont proches) ; il existe une période régulière espaçant les masses atomiques de chacun des éléments et donc, il est possible d’attester par calcul de l’existence de certains éléments que l’on n’a pourtant pas encore découverts et même de connaître leurs propriétés. Ce dernier point est capital. De la même façon, les astronomes ont prouvé par calcul l’existence de Neptune avant que des observations puissent la confirmer (Le Verrier, 1846) ; le cas du boson de Higgs et celui des ondes gravitationnelles sont deux occurrences plus contemporaines de la puissance des calculs dans les sciences physiques, où l’expérience et l’observation parfois confirment la découverte du calcul.  Voici bien une connaissance fondamentale, fondatrice de l’esprit scientifique contemporain, que la leçon de choses ne saura jamais délivrer, pas plus que le laboratoire scolaire d’ailleurs. Quelle pauvre chimie, celle qui se prive des fondements du savoir. 

 

7.Nous en sommes à l’atome, antique ami des philosophes. Épicure en tenait pour l’atome. Ce n’était pas une divination anticipée de ce qu’allaient trouver les sciences modernes. Du reste, l’atome d’Épicure a des particularités que celui de Mendeleïev a perdues : il a un bout crochu et tombe de haut en bas, avec cependant une inclinaison de côté lui permettant de rencontrer ses semblables et de former ainsi une infinité de mondes. Mais cela n’a aucune importance. Épicure ne tient pas ses atomes de l’observation mais des spéculations métaphysiques. Ses atomes « correspondent aux Idées de Platon » (Marcel Conche, Sur Épicure), ce sont des réalités intelligibles parce que posées par l’intelligence. Nous dirions aujourd’hui un modèle de raisonnement non contredit. Par les atomes, Épicure rend le monde intelligible, il entend échapper ainsi à la peur et parvenir à l’ataraxie. « En nous attachant à l’examen attentif de toutes ces choses, nous parviendrons à découvrir les motifs véritables du trouble et de la peur, et en déterminant la cause des phénomènes célestes et des autres évènements, nous serons délivrés de ce qui effraie à l’extrême les autres hommes. » (Lettre à Hérodote, X, Connaissance et sérénité). La connaissance, l’explication des causes, c’est ce qui libère.  Se libérer par la connaissance et l’éducation, ce fut à la Renaissance le programme des humanistes. La vraie connaissance ne se fonde pas seulement sur l’observation des phénomènes, il y faut une construction intelligible, que ne permettra jamais la leçon de choses : « La phénoménologie ne permet pas d’aborder aux rivages de la métaphysique » (Marcel Conche).

 

8.L’eau de Javel est peut-être précieuse, mais elle contient peu de science. D’ailleurs, son invention ne résulte pas de spéculations scientifiques, mais d’une recherche pratique. Claude-Louis Berthollet dirigeait la Manufacture des Gobelins lorsqu’il a découvert les propriétés décolorantes de l’hypochlorite de sodium, parce qu’il s’intéressait au travail de la teinture et avait besoin d’une méthode efficace pour blanchir les trames, que l’on confiait jusque-là au travail lent du soleil, chiche d’efforts à Paris. La belle affaire a mené à la lessive de Berthollet, vite devenue un produit commercial que des industriels ont produit en masse à Javel, avec l’accord de Berthollet qui en a refusé les royalties, en savant désintéressé. Cela aurait pu libérer les lavandières de tâches ingrates, mais ces dames ne l’ont pas entendu ainsi et ont boudé l’invention, privatrice de besogne. Certaines mêmes se sont révoltées et l’eau de Javel n’a finalement libéré personne. L’eau de Javel est peu intelligible, au sens métaphysique du terme. Il ne faut donc pas enlever l’atome du programme des classes. 

 

IV.

9.Les apports de Berthollet à la science chimique, antérieurs d’un siècle à ceux de Mendeleïev, ne se limitent cependant pas à l’eau de Javel. Berthollet est un élève d’Antoine Lavoisier et ensemble avec Guyton de Morveau et Fourcroy, ils publient en 1787, une Méthode de nomenclature chimique, à l’effet de « regarder comme simples toutes les substances que nous ne pouvons décomposer, tout ce que nous obtenons en dernière analyse par l’analyse chimique. » Cette méthode révolutionnaire (c’est l’époque entière qui l’est, et Lavoisier y laissera sa tête) est vouée à bien nommer les éléments en unifiant le langage et les concepts et à les classer selon des propriétés : deux démarches clefs de l’esprit scientifique, qui devraient être au programme des classes. Seize ans plus tard, en 1803, Berthollet seul dans son Essai de statique chimique, établit les lois de l’équilibre chimique, précisant ainsi le « rien ne se perd, rien ne se crée » de son maître Lavoisier.

 

La fabrication de l’eau de Javel peut ainsi s’écrire, à l’équilibre

 

Cl2+ 2Na OH      NaCl + NaOCl (hypochlorite de sodium ou eau de Javel) + H20

 

Sans l’Essaide Berthollet, on ne sait pas l’écrire. C’est peut-être plus important pour la science, que s’il l’avait seulement inventée. 

 

Si l’on fait une leçon de choses assez simple, il est possible de catalyser de l’eau salée (chlorure de sodium) avec deux électrodes en courant continu pour obtenir en quelques heures de l’eau de Javel. Il y faut un matériel dont le coût ne dépasse pas 3 000 francs CFA. En illustration de l’équilibre statique de Berthollet, nous avons une occasion d’apprendre que le chlore est dans le sel de cuisine, qui ne sent rien, et qu’on le retrouve dans un autre composé, l’eau de Javel, la même que celle du commerce. Cela suggère l’existence de corps simples et de diverses possibilités de combinaisons entre eux, que l’on sait provoquer. 

 

10.Rien n’assure d’un autre côté qu’arrivé dans la classe, l’atome n’aurait pas perdu la plus grande part de sa substantifique moelle, à savoir ses capacités à rendre le monde intelligible. Je me souviens des leçons de chimie au lycée et du tableau périodique de Mendeleïev. Les potaches que nous étions n’y voyions qu’une science des ânes en plus, plutôt moins logique que l’orthographe française. Il ne s’agissait que d’apprendre et de restituer des masses et des nombres d’électrons. L’adjectif périodiquenous avait bien un peu intrigués, mais notre professeur n’y avait pas attaché d’importance. Nous nous fichions pas mal en tout cas de ce que ce Mendeleïev avait cherché à faire, pour nous, c’était une sorte de comptable ennuyeux et méticuleux et comme l’examen ne demandait pas pourquoi cette table était dite périodique, notre professeur n’est pas allé plus loin. Cette histoire porte un nom, c’est la question de la transposition didactique : la classification périodique de Mendeleïev n’avait pas été du tout transposée en didactique, puisque tout son intérêt explicatif était resté à la porte et il n’en restait qu’une sorte de sciure indigeste. A cause des questions d’examen, qu’il faut noter en zéro ou un, à cause de la manie chosificatrice de l’école, qui aime les objets indépendants les uns des autres et fuit la métaphysique, à cause des professeurs qui préfèrent l’indiscutable à la question.  Que savait-elle d’ailleurs, notre professeur ? Devant la complexité des équations à équilibrer, ions d’un côté cations de l’autre, comme s’il s’agissait de débits et de crédits, elle s’exclamait souvent, une fois la solution trouvée au tableau « Vous n’allez quand même pas me dire qu’il n’y a pas Quelqu’un derrière tout ça ! ». L’oxydo-réduction comme preuve de l’existence de Dieu, en quelque sorte. Tous les professeurs ne sont pas également armés pour faire d’une leçon de chimie un moteur d’explication du monde et de libération des enfants. Elle aurait mieux fait de nous montrer à fabriquer de l’eau de Javel, j’en aurais gardé un meilleur souvenir. Ses pratiques ménagères personnelles (ou pratiques sociales de référence) auraient été d’un plus grand secours à son art didactique que ses réflexions métaphysiques, encore inabouties.  Aucun de mes professeurs ne m’a jamais d’ailleurs expliqué que le génie de Newton avait été de réduire à une explication unique les mouvements célestes et la chute des corps, puisqu’il ne s’agissait à la fin que de calculer. Nous ne faisions pas des leçons de choses, mais des cours de chimie, c’était pourtant dans les faits des leçons de mots et de chiffres, rien de plus, parce que l’appréhension du caractère radical des apports de Mendeleïev à la pensée scientifique aurait été trop difficile pour une leçon de lycée et pour nos professeurs. 

 

V.

11. Il n’aura échappé à personne que cet éloge n’est pas seulement celui de l’eau de Javel, ni même celui de la chimie scolaire. C’est plutôt un éloge du questionnement didactique et je vous ai donc menti dans le titre, parce que si vous aviez vu « éloge du questionnement didactique », vous n’auriez pas lu plus loin. Toutes mes excuses. Si l’on veut faire des mathématiques, faut-il à tout prix poser la proportion linéaire en employant l’astuce de René Descartes qui consiste à nommer x une inconnue que l’on cherche, pour poser ax+b =c, forme susceptible d’une infinité d’emplois, ou préfèrerons-nous en rester à d’autres représentations plus fragmentaires, plus variées, plus parlantes ? Va-t-on voter pour des mathématiques pré-cartésiennes au motif qu’elles seront plus digestes pour des enfants peu lettrés, mal entassés dans des écoles surbondées ?

 

12.La leçon de choses, à condition de renouveler et de renommer le genre, pourrait être une alternative crédible, pour des écoles secondaires en situation difficile, à un enseignement issu de transpositions directes des connaissances savantes du moment, telles que l’Université les présente. Elle pourrait se marier par raison aux life skills pour donner des programmes robustes et consistants. Elle offre moins de perspectives libératrices qu’un enseignement plus formel et plus classique des sciences, mais elle en offre plus qu’une transposition didactique hâtive, inachevée ou hors de la portée des professeurs. Elle peut devenir socialement acceptable si, à la liberté qu’elle promeut par le développement de l’observation raisonnée et de la compréhension de l’environnement immédiat, elle sait allier de l’égalité (la même leçon pour tous) et de la fraternité, par la collaboration qu’elle requiert entre les enfants, appelés à recourir à des formes variées de l’interprétation du réel et des phénomènes. 

 

13.Ces questions ont deux limites. On évite d’être insupportable de condescendance pour les enfants de nos écoles en rappelant qu’il n’existe pas de condition à la possibilité d’enseigner : « On peut tout enseigner à n’importe quel élève, quel que soit son âge, sous une forme acceptable » (Jérôme Bruner, L’éducation, entrée dans la culture). On évite à l’opposé des ambitions insensées en se souvenant qu’à prendre les gens pour ce qu’ils ne sont pas, on les empêche de le devenir, ce qui vaut tant pour les enfants que pour les professeurs. Tout le reste est à débattre, métaphysiquement, moralement, scientifiquement, pédogogiquement, socialement, économiquement et politiquement. Cet éloge n’aura que donné que quelques clefs de l’équation. 

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07 novembre 2018

Des petits malaises collectifs sans importance

 

C’est une petite dépêche sans importance, du genre qui ne retient pas l’attention.  Le 25 octobre, RFI rapporte « une scène d’hystérie collective non expliquée » survenue la veille, à Brazzaville : une quarantaine d’élèves d’un collège et d’un lycée, presque toutes des filles, se sont évanouies peu après une visite de la Ministre de la Jeunesse. On apprend plus tard que le lendemain, une scène similaire s’est produite dans un autre collège de la ville, qui n’avait pas reçu de visite ministérielle. Ça ne retient pas beaucoup l’attention, sauf que cette histoire réveille deux souvenirs récents. En avril, je visitais un collège surpeuplé d’une petite ville du Nord de la Côte d’Ivoire et vers le milieu de la matinée, plusieurs filles tombent en syncope simultanément dans la cour, au moment de la récréation. Il faisait chaud, le collège était tendu, peut-être à cause de la visite. Le directeur avait agi vite et sans doute bien : il avait transporté lui-même les cas les plus sérieux à l’hôpital et ordonné aux professeurs de distribuer dans l’instant de l’eau fraîche sucrée à tous les élèves et de reprendre les cours sans attendre. Nous n’avons pas attaché tellement d’importance à l’incident : la chaleur, sans doute, l’excitation, peut-être de l’hypoglycémie, pas mon affaire en tout cas.  Début octobre, dans un autre pays d’Afrique de l’Ouest, un directeur de l’administration centrale fait état, au détour d’une conversation, d’incidents de ce genre qui surviennent parfois dans le pays et pour lesquels nul ne sait trop la conduite à tenir. 

 

La dépêche de Brazzaville, en résonnance avec ces deux souvenirs récents, m’envoie donc sur la toile. Recherche vite couronnée de succès. Le phénomène n’est ni rare ni nouveau. Sans prétendre à une quelconque exhaustivité, sans recherche acharnée (quarante minutes sur la toile tout au plus) et à ne s’en tenir qu’aux cas directement rapportés sur un média numérique, voici la bonne pêche :

 

 

Sénégal, Kolda, 23 novembre 2017

https://sunubuzzsn.com/actualites/djinne-maimouna-reapparait-dans-les-etablissements-scolaires-kolda/

 

Sénégal, Matam, 25 avril 2013

https://www.setal.net/Djine-Maimouna-visite-le-lycee-de-Doumga-Wouro-Alpha-Les-jeunes-filles-tombent-en-transe_a13948.html

 

Bénin, Porto-Novo, mai 2008

https://www.afrik.com/benin-les-autorites-calment-la-colere-du-fetiche-odoudoua

 

Guinée, Labé, 15 octobre 2017

https://guineematin.com/2017/10/15/college-konkola-labe-plus-de-30-filles-tombees-syncope/

 

Lycée Kanel, Matam, Sénégal, 4 mars 2010

https://www.xibar.net/DJINNE-MAIMOUNA-AU-LYCEE-DE-KANEL-Recital-de-Coran-pour-chasser-l-esprit-malefique_a22220.html

 

Kaolack, Sénégal, 21 mars 2017

https://www.bonjourdakar.com/retour-de-djinne-maimouna-15-filles-transes-a-kaolack/

 

Même endroit, janvier 2018

 

http://sanslimitesn.com/djine-maimouna-lycee-technique-de-kaolack-crises-dhysterie-se-multiplient-15-filles-etaient-tombees/

 

Tambacounda, Sénégal, 2012

http://www.seneweb.com/news/Societe/le-phenomene-laquo-djinne-maimouna-raquo-refait-surface_n_65436.html

 

Agadir, Maroc, 10 avril 2018

https://agadirmichelterrier.wordpress.com/2018/04/10/

 

Il ne faut pas s’attarder sur la surreprésentation du Sénégal, elle vient peut-être du hasard ou de la forte présence de médias en ligne de toute nature, même locaux, dans ce pays. 

 

Ni rare, ni récent, donc. Peu étudié cependant. Les consultants souvent appelés au chevet de collèges subsahariens et à la fabrique des stratégies sectorielles n’ont jamais été saisis formellement de ce phénomène, qui n’entre évidemment pas dans les catégories statistiques, pas plus que la chaleur, le bien-être ou l’hypoglycémie de fin de matinée. 

 

Des chercheurs sénégalais ont publié un papier intéressant en 2009 (Crises hystériformes collectives, crise scolaire, crise sociale et nouvelle problématique de la féminité au Sénégal, Idrissa Ba, directeur de l’étude, Evelyne Miquel-Garcia, Sokhna Ndiaye, Papa Lamine Faye) à propos d’une « vague de crises d’agitation psychomotrice hystériforme touchant quasi exclusivement les jeunes filles, plus particulièrement celles des collèges et lycées. » Ce sont des psychiatres. Ils mettent en cause une attitude hyper protectrice de la société sénégalaise vis-à-vis des jeunes filles, la forte pression pesant sur les enseignants et les élèves (dégradation des conditions d’accueil et de la qualité des enseignements, faiblesse des résultats aux examens) et l’absence de lieux de parole ouverts dans les établissements scolaires. 

 

En 2013, au Burkina-Faso, l’UNICEF a fait réaliser une étude par le Dr Aïcha Tamboura Diawara, qui englobe la question des évanouissements collectifs et celle des grossesses précoces non désirées, comme étant deux manifestations visibles d’un phénomène plus large de vulnérabilité des adolescentes. Cette piste est sans doute réaliste. Le papier n’est pas en ligne, on n’en trouve que des résumés. 

 

La littérature psychiatrique et psychologique n’est pas très riche non plus sur les malaises de masse sociogéniques ou troubles anxieux névrotiques collectifs. Cette pathologie n’a pas droit de cité dans les classifications internationales. Un papier leur est consacré en 2002 dans le British Journal of Psychiatry (Protean nature of mass sociogenic illness, Bartholomew et Wessly). Les auteurs donnent des témoignages de manifestations de ce type remontant jusque dans le haut Moyen-Âge, ils indiquent que le plus généralement des causes externes sont invoquées à titre d’explication, ce qui, de leur point de vue, masque la réalité des origines psychiques de ces malaises et mène à la pauvreté des études. Un papier plus ancien du Bulletin de la santé mentale au Québec (« Va te faire soigner, ton usine est malade : la place de l'hystérie de masse dans la problématique de la santé des femmes au travail », janvier 1990, Brabant, Mergler et Messing) parvient aux mêmes conclusions. 

 

L’imputation d’une cause externe est classique dans les cas scolaires qui nous intéressent et dans les brèves narrations que l’on en trouve sur la toile. Il est même frappant de voir fréquemment invoquer des causes surnaturelles (Djinns, démons, esprits) et de relever des réponses allant dans ce sens (nuits de prière, désenvoûtement, arrachage d’un arbre maudit, etc…). 

 

Je ne suis en aucun cas qualifié pour m’aventurer dans des débats ou des études psychiatriques. Du bref tableau qui précède, je m’autorise quand même à tirer quelques conclusions.

 

1°) Il serait utile de relever de façon systématique les cas de malaises collectifs dans les établissements scolaires de façon à avoir une idée de leur fréquence. Manifestement, un petit tour sur la toile n’y suffit pas et les autorités scolaires ou sanitaires ne disposent pas d’un système de collecte à ce sujet.

 

2°) Il serait aussi bien utile d’accompagner les chefs d’établissements sur les conduites à tenir en pareil cas et d’éviter, dans tous les cas, que l’école serve de caisse de résonnance à des explications surnaturelles et à des superstitions. L’école est justement là pour l’inverse !

 

3°) Les filles pâmées sont sans doute le lieu du symptôme, mais le collectif de la pâmoison comme la répétition indiquent que les collèges et les lycées doivent aussi être malades.  

 

4°) La seule chose claire, enfin, dans ces histoires est que les collégiennes et les lycéennes ont quelque chose à dire qu’elles ne savent ni ne peuvent dire. Leurs corps le font pour elles, collectivement, par une contagion signifiant à n’en pas douter un ensemble bien emmêlé de malaise et de fragilités (« Je suis de ceux qui sentent très-grand effort de l'imagination. Chacun en est heurté, mais aucuns en sont renversés. (…) La vue des angoisses d'autrui m'angoisse matériellement », écrivait Montaigne (Essais, I, XX, De la force de l’imagination) : voilà pour la contagion du cas index aux autres victimes).  Nous disposons d’une foule d’études qui se penchent sur les raisons pour lesquelles les adolescentes quittent l’école. Ces études nous répètent à l’envi que c’est question de pauvreté, de ruralité et de mentalités. Mais nous savons peu sur ce que vivent celles qui restent dans les écoles et pourtant, elles essaient souvent de nous le dire, sans y parvenir.  Cela ne doit pas être sans importance pour elles. 

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Si j’avais quatre parapluies, je pourrais être riche, ou alors je réformerais l’orientation scolaire.

 

 

Avec ses quatre dromadaires

Don Pedro d’Alfaroubeira

Courut le monde et l’admira

Il fit ce que je voudrais faire

Si j’avais quatre dromadaires

 

Guillaume Apollinaire

 

Abidjan mi-avril 2018. Avec quelques semaines d’avance sur l’habitude et la saison, le ciel est noir au matin, le vent se lève avant midi, les gens cherchent abri et à treize heures, éclairs et pluie à plein temps, vingt-millimètres à l’heure, les flaques se forment, les passants ont disparu.

 

Je suis en voiture au moment du déluge et, une fois garé, cherche à parcourir la centaine de mètres qui me séparent du bureau où je me rends. Surgit dans mon champ de vision une vigile en uniforme jaune et brun, à casquette, agent d’une compagnie de sécurité bien établie dans le quartier d’affaires. La dame brandit quatre parapluies quadricolores, king-size. Je fais affaire sans délai inutile de réflexion, deux mille francs, c’est de toute façon non négociable à ce que me dit la vigile-vendeuse. Suivant mon chemin, je vois qu’une dizaine de vigiles préposés au guet devant divers immeubles de bureaux ont chacun leurs quatre parapluies. Trois heures plus tard, la moitié de la population solvable de deux mille francs est équipée d’un parapluie. 

 

On en parle le soir avec des amis ivoiriens. L’un dit « Il y a un chinois dans ce bizness » et l’autre « non, c’est certainement un libanais. » En tout cas, nul ne pense qu’il puisse s’agir d’un ivoirien. Nous n’en saurons rien et tout ce qui suit relève de la simple spéculation.

 

Ce bizness de pébroques appartient à un genre qui échappe aux analyses savantes des économistes et aux prévisions des développeurs, il est caché dans un angle mort de la pensée et des prévisions. Le sino-libanais a fait un coup, one shot et basta. Il n’a pas « créé une entreprise ». Il emploie les ressorts de l’informel, mais en les greffant sur une maîtrise stupéfiante de la logistique et de l’anticipation : il faut être le premier sur le marché pour réussir le coup et distribuer les pébroques en moins de deux heures dans toute une ville, il faut connaître l’une des recettes les plus raffinées qui s’enseignent dans les écoles de commerce, l’utilisation d’un réseau de vente préexistant à coût nul. Il faut aussi être branché sur l’économie monde : les parapluies viennent de Chine, il a fallu les faire venir en container, dédouaner, faire un paiement complexe en devises sur des comptes à l’étranger. 

 

Nous allons affirmer sans preuve que le libano-chinois (qui n’est en aucun cas ivoirien) ne sort pas d’une université prestigieuse ou d’une bizness school ; en revanche, il a eu besoin de quelques connaissances (ou compétences, c’est comme vous voudrez, laissons les débats sémantiques de ce genre à ceux que cela intéresse) variées et un peu complexes : du calcul de prix et de délais, des langues, se débrouiller avec la douane et des banques – peut-être au départ emprunter l’argent des parapluies. Il lui faut un bon petit niveau de fin collège, disons – bien compter, savoir écrire et parler à des inconnus, se présenter à la douane. Plus l’intelligence débrouillarde et le sens du pari, mais ça, ce n’est pas du ressort du collège. 

 

Nous allons encore affirmer que ce mec est riche, moins peut-être que le PDG de l’usine de parapluies, mais beaucoup plus que les vigiles ou les livreurs qui les ont fournis très vite en mobylette, sans doute plus même qu’un consultant international en éducation. 

 

Y a-t-il une chance quelconque que le prochain malin qui fait un joli coup de ce genre à Abidjan ne soit ni chinois ni libanais, mais ivoirien, mettons par exemple un jeune gars qui aurait atteint la fin du collège ? Mettons aussi la question à l’envers : y a-t-il une chance que des gamins du pays s’y collent, au lieu de s’ennuyer et de peiner au collège et de croire à tort que, à défaut d’aller plus loin dans les études, ça ne sert de rien d’essayer d’au moins y rester encore un peu ? 

 

Sans doute cette chance existe et ne demande qu’à être saisie. Que l’on montre aux collégiens que l’informel peut payer et même très bien, qu’on peut faire du commerce sans s’ennuyer dans une boutique, qu’il n’y a pas forcément besoin d’aller à l’Université pour prospérer (et s’amuser, parce que nous allons aussi supposer que le chinois s’est bien amusé le soir de la première pluie). Que l’on montre le libanais à la télé pour qu’il explique d’où il vient, ce qu’il a retenu de l’école, comment il a eu l’idée, quelle sera sa prochaine trouvaille, de quoi il a eu ou aura besoin, qu’on lui offre une tournée dans les collèges du pays. Qu’avec ses quatre parapluies, il réforme l’orientation scolaire. 

 

 

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29 septembre 2016

Ignorer ses ennemis ou s’en occuper, une question pour les politiques de développement scolaire.

 

 A défaut de choisir ses ennemis, ce qui est dangereux et présomptueux, il est du moins utile de les reconnaître et de les nommer.

 

Il n’est pas d’usage que les auteurs (les concepteurs, les conseils, ce que l’on voudra) des politiques publiques s’attardent sur la question des ennemis, soit qu’ils pensent ne pas en avoir, soit qu’ils jugent, avant d’y avoir trop réfléchi, n’être en tout cas pas de taille à les affronter. C’est ainsi que les politiques écrites, les documents d’intentions, les plans dits stratégiques vont directement à l’énoncé des multiples choses qu’il faudrait faire, sans passer par une interrogation sur les forces, les habitudes sociales, les comportements ou les intérêts qui pourraient s’y opposer.

 

Nous allons poser ici que les politiques qui tentent de favoriser le développement des systèmes scolaires en Afrique subsaharienne ont deux ennemis, le clientélisme et la résignation. Nous réservons à un autre document le devoir de prouver ce qui est présenté ici comme une hypothèse : pour peu qu’on en retrace les chemins, on trouvera que les politiques de développement scolaire en Afrique subsaharienne ont échoué contre l’action conjuguée de ces deux ennemis et d’aucun autre.

 

 

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Le clientélisme est un mode de relations dans lequel on admet que les décisions des détenteurs de l’autorité se transforment en créances sur leurs bénéficiaires ou en moyen de paiement d’une dette que l’on a envers eux. Le recruteur recrute pour se faire un obligé ou pour éteindre une obligation antérieure. Dans ce système, dettes et créances ne sont pas strictement individuelles (on éteint une dette en la payant à un proche du créancier) et les communautés d’intérêts au sein desquelles les dettes et les créances se compensent sont de natures variées : familiales, politiques, géographiques, fraternités d’école ou d’armée, etc. Je recrute le fils, parce que le père, qui était un de mes condisciples à la faculté, a facilité l’admission de ma mère dans un bon hôpital. La corruption, souvent montrée du doigt, est une forme abâtardie de clientélisme où un gain monétaire immédiat se substitue au devoir civil et moral de la solidarité de groupe ou d’amitié. Cependant, la prééminence du clientélisme dans les relations sociales permet à la corruption de passer inaperçue et fait donc son lit. Dans un monde de relations clientéliste, la puissance d’un individu ou d’un groupe se mesure au nombre de ses obligés et l’usage d’une position d’autorité est donc orientée vers cette croissance de la clientèle.

 

La résignation est une attitude mentale menant à préférer un statu quo inconfortable à une action pour le changer, soit que la réussite de l’action soit considérée comme trop improbable, soit que le gain soit jugé trop minime, soit que le risque attaché à l’action soit jugé trop grand. A l’instar du clientélisme, la résignation a une forte dimension collective dans la mesure où parmi les risques attachés à l’action figure la désapprobation de l’entourage. La résignation n’est ni paresse (de rudes travailleurs peuvent être résignés à leur sort), ni procrastination (le procrastineur croit, à la différence du résigné, que demain sera plus favorable), ni cynisme (le résigné ne cherche pas à tourner le statu quo à son avantage, il le subit).

 

La résignation renforce le clientélisme, puisque celui qui désapprouve ce mode de relations se pense impuissant à le changer. Le clientélisme adoucit la résignation, puisqu’il peut offrir au sujet une solution personnelle à un problème qu’il rencontre, sans remettre en cause l’ordre social qui a créé ce problème. Je n’ai pas besoin de changer le système de santé, ce que d’ailleurs je ne saurais pas faire, puisque mon camarade a facilité l’admission de ma mère dans l’un des rares hôpitaux convenables du pays.

 

Ce papier est une interrogation sur les procédés de combat contre le clientélisme et la résignation, qui seraient accessibles à des politiques publiques de développement de l’éducation en Afrique subsaharienne. Son principe est donc le contrepied de l’à quoi bon, de l’on n’y peut rien, du tant qu’on n’aura pas. C’est en conséquence une peinture naïve, avec quelques détails colorés.

 

 

 

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Les auteurs de politiques sectorielles et leurs conseils ont depuis longtemps identifié le clientélisme comme un ennemi, et ont tenté de lui opposer une réponse technicienne sous forme de critères, de procédures et d’applications informatiques.

 

C’est une réponse à la portée des instruments de l’aide publique, qui sait aisément financer des études techniques et aime les dehors de neutralité qu’offre ce genre d’intervention. A une problématique ardue et complexe, mettant en jeu les règles d’un équilibre social, voici une réponse circonscrite dans l’espace (mettons de l’ordre dans tel procédé de gestion par des critères et des applications), dans le temps (cela sera fait dans les trois ans) et dans les finances (au pire, quelques millions de dollars). L’espoir, parfois explicite, souvent soufflé à demi-mot, derrière lequel les initiateurs de ces réponses se dédouanent de la saveur naïve qu’elles expriment, est qu’il se trouvera quelques fonctionnaires bien placés, ardents à faire changer les modes dominants des relations sociales et hâtés d’en finir avec le clientélisme, pour s’abriter avec adresse derrière les règles nouvelles et leurs rudes logiciels pour résister aux pressions coutumières. La réponse technocratique, à défaut de réformer les relations de clientèle, offre à qui veut le faire un sauf-conduit, à mi-chemin du prétexte et de l’abri textuel fragile.

 

J’ai pu constater quelquefois, avec étonnement, que de telles approches sont aptes à enfoncer un coin dans les réseaux serrés du clientélisme. Scène vue dans un pays d’Afrique centrale, où j’avais un peu gagné la confiance d’un cadre des ressources humaines du Ministère de l’Education : arrive le Directeur de Cabinet, rien moins, dans le bureau de ce cadre, pour demander qu’on lui remette la fiche de ses états de service, bien utile à quelques semaines de la retraite. Refus embarrassé du cadre des relations humaines : je ne peux plus faire ça.  - Voyons petit frère ! – Ah grand frère, je n’ai pas moyen ! – Jeune frère, tu peux me donner ça – Grand frère, on ne peut plus, ils m’ont collé un logiciel de blancs, plus rien ne sort.

 

Voilà une scène telle que l’espèrent les politiques timides de réponse procédurale au clientélisme : la cadre s’abrite derrière la rigidité de l’instrument pour refuser un service, dont on devine qu’il n’irait pas dans le sens d’une saine gestion. Cette scène n’en dit pas plus et du reste, la gestion des personnels dans ce pays n’est pas devenue un modèle de transparence, à ma connaissance. La scène a peut-être été jouée pour mon contentement de blanc, ou bien le petit frère ne devait rien, en fait, au grand frère avant le remboursement d’une autre dette, ou bien elle a pu être déjouée par quelque ressort de l’étage supérieur, ou le fameux logiciel sera tombé en panne – ou encore, le refus de quelques menus services personnels n’aura pas suffi à nettoyer les écuries d’Augias. Il faut bien reconnaître que l’observation a ses limites et qu’elle ne permet pas, lorsqu’elle est isolée, de trop interpréter.

 

Retenons-en cependant que, toute imparfaite et partielle que soit une réponse au clientélisme sous forme de procédure et de logiciels, elle n’est pour autant pas forcément absurde ni inopérante. Tirons-en une conséquence : les procédures, les logiciels, les critères, sont des voies à poursuivre et si elles n’ont pas donné tous leurs effets, c’est peut-être simplement qu’elles n’ont pas été poussées assez loin ou assez longtemps. Il est trop fréquent que l’impatience mène à l’abandon de politiques dont le principal défaut est d’être un peu lentes dans leurs effets.

 

Sans espérer les rendre plus rapides, on peut quand même tenter de les appuyer un peu par des idées de la même veine, dont il est étonnant qu’elles ne soient pas apparues plus souvent.

 

La certification des procédures, pratique plus-que-technocratique, aiderait doublement des procédés nouveaux, assis sur des critères et aidés d’informatique, à s’imposer. Sur le fond des détails où se cache le diable, en premier lieu. Il est courant de rencontrer des procédures de gestion, facturées par des consultants incontestables, et pourtant pleines de trous, d’inconséquences, d’oublis, d’incohérences – effet du hasard, de l’inattention ou de quelque sournoiserie peut-être. Dans tel pays, la façon de payer des primes de brousse aux instituteurs envoyés dans les campements les plus reculés repose sur une palanquée de listes et une liste imposante d’émargements officiels, mais il manque quelques détails sur le simple début du procédé, l’établissement de ces listes, tandis que la gestion des primes est supposée se faire selon les postes, quand celle des salaires se fait selon la personne. Bien sûr, cela marche assez mal et de fait, l’écrasante majorité des bénéficiaires réels de la prime de brousse exerce ses talents dans la capitale. Dans tel autre pays, les normes démographiques permettant la création d’écoles ou de collèges dans la réglementation dite de la carte scolaire sont ainsi lâches qu’il est loisible au chef d’un village d’exiger que l’on envoie une bonne huitaine de professeurs pour une trentaine d’enfants : inutile de se plaindre des pressions locales. Un petit passage par la certification des procédures contraindrait les partisans du flou à se montrer plus aguerris – obligerait notre ennemi à plus d’adresse.

 

Un second lieu de l’intérêt de la certification tient au minimum de publicité que la procédure de certification suppose autour de ce qu’elle certifie. Rien ne demeure inaperçu, chacun dans l’institution sait, par la procédure même de certification, à quoi tous les autres s’engagent – quel contraste avec l’épaisseur des murs qui ferment bureaux et services dans les administrations publiques africaines et garantissent à chacun le droit de faire semblant de ne pas savoir ce qui se joue dans la pièce à côté. Les murs, de vrais amis de notre ennemi, nous y reviendrons bientôt.

 

La certification d’une procédure nouvelle a une saveur tellement technocratique qu’on ne la soupçonnera même pas d’être une pièce d’un jeu anti-clientéliste. C’est une affaire de cabinets de consultants insoupçonnables de visées politiques, et encore moins sociologiques : ils ne veulent que la conformité des règles à ce que le client a lui-même énoncé et que le client va du reste vérifier lui-même.  

 

Il est étrange que cette idée n’ait pas fait plus de chemin dans les politiques dites de renforcement de capacités adressées aux modes de gestion des ministères africains de l’éducation. Elle ne serait qu’un prolongement indolore de l’intervention sur les procédures, normes, critères et applications, avec les mêmes avantages de légèreté de temps et de prix et celui, supplémentaire, de limiter les risques liés à l’auto-expertise ou à l’expertise non contrôlée.

 

On peut enfin proposer, en accessoire d’une procédure censée apporter critères, rigueur, égalité de traitement et transparence, un audit de ses résultats et pourquoi pas la publication de cet audit. Faire ainsi, c’est transformer un risque politique en avantage, par la popularité de la démarche auprès de ceux que les petits arrangements auraient lésés et, plus largement, auprès des populations exaspérées par les formes de clientélisme dont elle se sentent trop fréquemment exclues. C’est une épreuve de force d’un bon rapport gagnant, mais dont le gain politique est différé par rapport au coût immédiat. Un calcul de ce type peut être proposé à un ministère jeune, en début de mandat, sur un sujet comme celui de l’affectation des instituteurs ou l’allocation des bourses aux étudiants, qui ont un retentissement puissant dans la population.

 

Mais nous avons là, avec ces actions de procédures, une réponse trop immédiatement logique, trop techniquement logique, aux dangers du clientélisme. C’est une réponse posée sur des règles qui disent comment l’on fait tel acte, comment l’on prend cette décision, mais qui essaye de tenir debout toute seule, comme si les méandres habituels des décisions, dont on connaît seulement les résultats désastreux, n’avaient pas en eux-mêmes une propre logique, une justification, des procédés réguliers et admis. Le réflexe technocratique est soft, il propose, mais ne cherche guère à indisposer, il feint d’ignorer son ennemi et de croire que la raison bureaucratique devrait finir par s’imposer d’elle-même, dès qu’elle aura rencontré des esprits raisonnables.

 

Il y a là du reste une forme de résignation des technocrates, qui pensent ne pas disposer de moyens suffisamment puissants et légitimes pour affaiblir des habitudes de relations sociales et qui en concluent que leur mandat se limite à proposer des procédés d’action administrative qui leur sont contraires, dans le seul et mince espoir qu’ils se substitueront, un jour, aux manies clientélistes.

 

Pourtant les manies clientélistes ne traversent le corps social que par des moyens pratiques qui leur sont appropriés, elles n’orientent à leur manière l’action des administrations que parce que ces dernières sont organisées, en bien des détails, pour leur faciliter la tâche.

 

Lorsque je suis dans un ministère africain, en général un ministère de l’éducation, je m’efforce à oublier régulièrement ce que je suis venu y faire pour me laisser observer ce qui se passe. C’est élémentaire, pourtant pas si simple, parce que le technocrate a une mission mais n’a pas d’impressions, il écrit des rapports et non des récits ; parce qu’aussi observer c’est un peu comparer et donc faire plusieurs choses à la fois. Je me contenterai ici d’observations très simples, non construites, qui témoignent de ceci que le clientélisme se voit à l’œil nu, pour peu que le technocrate enlève un instant ses lunettes.

 

On croise du public dans un ministère, beaucoup de public et dans tous les services, même ceux qui n’entretiennent qu’un lien ténu avec le quotidien des écoles ou la vie qu’y mènent les enfants. On ne peut pas confondre le public qui déambule ou qui attend avec les occupants du lieu ou avec des visiteurs institutionnels venus accomplir une mission particulière. Le public attend, se trompe, se vêt comme à la ville quand on vient de la campagne. Il est intimidé, quoiqu’il en pense. Bien entendu, quand il y a des procédures, avec leurs manuels et leurs applications, il n’y est pas question de visite du public à l’administration centrale – bien au contraire (ce serait là un autre sujet), c’est à peine si les familles peuvent être reçues parfois dans les écoles, pour d’autres occasions que des levées de fonds. On croise l’armée des solliciteurs. Elle n’est pas toujours bienvenue : souvent, des affichettes préviennent que « le directeur ne reçoit que le mardi matin, merci de ne pas insister » - l’allure des affichettes, jaunies, fatiguées, suffit à faire comprendre que le barrage n’aura pas tenu et du reste la foule est aussi longue le jour prétendu sans visite.

 

Canaliser l’accueil du public dans les administrations pourrait bien devenir un but digne d’intérêt, quelque chose de stratégique dans l’affaiblissement recherché du clientélisme. Cela passe déjà par l’architecture et la gestion des bâtiments, puis par le choix des rencontres entre le public et les administrations qu’il peut être utile de favoriser et donc d’organiser, enfin par la multiplication des canaux de discussion plus transparents et plus publics que le colloque singulier, avec un fonctionnaire seul, dans un bureau fermé.

 

C’est peu de dire que l’architecture des bureaux de nos ministères est le plus souvent misérable, vieillotte et dégradée ; il est difficile d’attirer les investissements vers les conditions de travail des administrations, dont le produit doit sembler trop indirect, sans doute, dans l’effort d’éducation. Lorsque l’occasion se présente d’argumenter encore sur ce terrain, un argument de plus peut naître de l’utilité d’une architecture anti-clientéliste, privilégiant les espaces de travail ouverts, les bureaux collectifs, les secrétariats groupés entre cadres élevés logés en bureaux individuels, la visibilité de la circulation dans les bâtiments – la transparence est aussi une question d’architecture.

 

Une connivence entre l’architecture administrative et le dessin des bâtiments peut aussi se préoccuper des rencontres entre le public et l’institution. On ne trouve jamais cela dans les règlements qui organisent les administrations, mais seulement des listes de compétences et l’indication de hiérarchies, d’ailleurs imbriquées et confuses le plus souvent. A qui, où, quand, pour quoi faire et comment le public a-t-il accès aux services administratifs autres que la direction d’une école ? Les motifs de ces rencontres mènent-ils nécessairement à des rencontres individuelles, des colloques singuliers marqués par le secret, ou méritent-ils l’assistance ou la représentation collective offerte par des organisations constituées, syndicats, associations de parents ? Une architecture institutionnelle anti-clientéliste devrait proposer le second terme de l’alternative chaque fois qu’il est possible, organiser le premier dans un cadre défini, limiter le plus possible la présence du public dans les administrations centrales. Moins le public est abondant, moins il passe inaperçu. Il ne s’agit pas de réformes profondes dans l’organisation des administrations, les directions restent des directions, les services des services, les compétences sont inchangées. Ce sont des mesures d’organisation interne peu sujettes à de grandes contestations et d’autant plus acceptables par les administrés qu’elles leur offrent de nouveaux espaces de rencontre, accessibles par représentation à ceux-là même qui sont pauvres en contacts, relais et clientèles.

 

 

Dans les bureaux, au temps jadis, il y avait des téléphones, qui ne fonctionnaient pas toujours, maintenant ils sont dans la poche des fonctionnaires et cela marche beaucoup mieux. Mais cela ne marche pas de la même façon. Les téléphones mobiles sont ceux des fonctionnaires et non ceux des services. L’interlocuteur ne téléphone plus à un service, mais à quelqu’un de chair et d’os et s’il connaît le numéro, c’est qu’il connaît plus ou moins le quelqu’un, pour connaître le numéro il a déjà fallu croiser son propriétaire. Si l’appel n’est pas pris, on le renouvelle, au lieu de se signaler à un secrétariat. L’abandon plus ou moins total des réseaux fixes de téléphonie a eu ses raisons pratiques (enfin, ça marche) mais aussi ses conséquences relationnelles, qui vont toutes dans le sens d’une personnalisation de la position du fonctionnaire : celui-ci existe avant son institution, devant son institution. C’est une aubaine pour le clientélisme. Les adresses électroniques des agents suivent à peu près le même schéma, elles sont rarement institutionnelles, faute d’une organisation suffisante des outils numériques, on s’adresse donc au fonctionnaire sur une boîte personnelle de messagerie. Il est sans doute difficile de revenir en arrière dans le cas de la téléphonie, la place du GSM étant devenue ce que l’on sait, en prolongement de la vie des gens. Il reste possible cependant de faire fonctionner des réseaux de téléphonie fixe, de ne plus subventionner les communications de mobiles, de standardiser les cartes de visites en n’y indiquant que les numéros fixes, et de ne publier que ceux-ci dans tous les documents à circuler, enfin de réinstaller des standardistes prenant les appels sonnant sans réponse. Là encore, nous serons loin d’une révolution et peu d’arguments raisonnables pourraient être avancés pour s’opposer à ces mesurettes d’organisation interne, au demeurant peu coûteuses.

 

 

Toujours sans remuer les organisations par des réformes redoutées et contestées avant même d’être écrites, il est possible de fragiliser un peu les réseaux de clientèle en changeant plus fréquemment ceux qui les font vivre. Un constat d’observation très frappant dans les ministères subsahariens de l’éducation est la consanguinité des cadres, tous ou presque natifs de ces ministères, même dans les directions ou services qui n’ont rien de pédagogique et dont les homologues existent à la santé ou à l’hydraulique, comme les services de personnel, de finances, de planification, de construction. Une rotation régulière de ces cadres, entre plusieurs départements ministériels, produirait une érosion des opportunités clientélistes, au moins de celles qui naissent de la proximité professionnelle. Ce que les cadres perdraient en clientèle, on pourrait le leur rembourser, et par avance même, en carrière : tu seras directeur, mais dans un autre ministère.

 

Tout cela ne tue pas notre premier ennemi au premier coup d’escopette, il s’en faut. Le clientélisme est un mode de relations sociales qui facilite la vie de beaucoup, marque celle de tous, en n’exaspérant que les moins résignés et les moins riches en carnet d’adresses, et seulement de façon sporadique. C’est un genre d’ennemi que l’on peut user, affaiblir, cantonner mais contre lequel on n’a jamais fini de lutter.

 

Les plans sectoriels offrent un terrain pour cela. On sait qu’ils ne peuvent pas prospérer sans connaître et combattre leurs ennemis, il est possible d’y introduire des réflexions et des réformes pour cela. Il s’agit parfois d’idées ou de politiques plus petites que celles qu’il est usuel d’y trouver – rarement, un plan sectoriel s’intéresse à l’architecture des bureaux ou à l’installation des téléphones. Les idées sont parfois plus grandes aussi, dans le sens où elles dépassent les strictes compétences des ministères concernés. C’est une question posée aux approches sectorielles : si l’analyse est bien celle d’un secteur, la réponse en revanche doit-elle s’y cantonner ?

 

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Notre second ennemi vit en osmose avec le premier, qu’il alimente et qui l’alimente. C’est la résignation. Elle est à l’œuvre depuis la cour de l’école, où chacun s’est habitué à ce que le robinet ne donne pas d’eau et pense naïf de poser la question du pourquoi, jusqu’au bureau du Ministre (je me souviens de l’un d’entre eux, mettant fin à une discussion sur les possibles, par une revendication d’impuissance « mon autorité, vous savez, s’arrête à la porte de mon bureau ») et aux agences de développement, où l’on sait avant de les signer que les plans et projets ne seront pas exécutés, pas dans le temps donné en tout cas, et qu’ils ne porteront pas tous leurs fruits. La résignation est la mère des échecs qu’elle engendre en les anticipant.

 

C’est pourquoi la première prévention contre la résignation devrait consister à ne pas fabriquer du malheur par avance en se fixant des objectifs dont chacun sait qu’ils sont hors d’atteinte : si l’on procède ainsi, on décrète la résignation avant d’avoir entrepris quoi que ce soit en faveur de l’objectif déclaré. La toxicité est puissante et s’exerce bien au-delà des objectifs absurdes. On sait que pour celui-ci, chacun se contentera, bien obligé, d’un petit à-peu-près, d’un minuscule prétexte à satisfecit ; cela devient vite le sort de tous les objectifs. Un objectif, c’est un truc qu’il est normal et excusable de rater, qui n’engage qu’à la préparation des excuses, en général conjoncturelles. Aujourd’hui, les plans sectoriels et les projets des bailleurs sont pleins d’objectifs absurdes connus de tous comme tels dès leur formulation. C’est le cas de tous les calendriers, sans exception. C’est le cas des impératifs exogènes. La communauté internationale, ce grand quelqu’un, a décidé que le but de tous est la scolarité universelle, programmons-la, et comme on n’ose pas programmer au-delà de dix ans, elle sera pour dans dix ans, que l’on soit en République Centrafricaine ou en Tanzanie. C’est le cas de beaucoup de promesses endogènes, quand bien même elles n’auraient pas été tenues, quoique prononcées, depuis un quart de siècle.

 

Il y à dire ici sur les législations nationales. Presque toutes disent l’école obligatoire de six à quatorze ou seize ans, même là où l’on ne sait pas encore accueillir une classe d’âge entière en cours préparatoire. Que peut-il en résulter, sinon la preuve que la loi ment et la résignation à vivre dans le faux ? Le faux est légal, il est normal, il est attendu que les choses soient contraires à la loi, c’est même ainsi par construction. Qu’y ferais-je, si même la loi ?

 

Eviter promesses et annonces sidérales, voilà de la prévention qui coûte cher, parce qu’elle nous dit de ne pas avoir honte de la modestie, si nous ne voulons pas créer de la résignation en même temps que nous tentons de faire quelque chose. Ce n’est pas un prix d’argent, juste le prix de la petite dose de pessimisme nécessaire pour donner cours à un optimisme non résigné.  

 

Même modeste, aucun objectif n’est certain et souvent, pour l’atteindre, on prévoit un enchainement de faits interdépendants (quelqu’un prend une décision, un autre achète, un autre livre, un quatrième explique, etc.). Que l’un défaille, tout est raté. C’est fréquent. Etrangement, dans les plans politiques de développement, il manque toujours ce que l’on fera si l’objectif n’est pas atteint ou l’activité pas réalisée. Il n’y a pas de plan B. Dans les faits, on attend le prochain plan. Cet oubli est un puissant fabricateur de résignation, puisque la seule alternative à quelque chose que l’on aurait dû avoir est d’apprendre à s’en passer, au lieu de mettre en branle un moyen de se le procurer, différent de celui qui n’a pas fonctionné.

 

Dans de très nombreux cas de politiques classiques logées dans des plans et programmes, il est pourtant simple de préparer des alternatives au procédé retenu à titre principal, ou des mesures d’attente si les délais doivent être longs ou se présentent ainsi. Les avions tombent rarement du ciel ; c’est que, par construction, ils sont remplis de plans B, C, D, E, conçus par des ingénieurs pessimistes auxquels la résignation n’est pas permise.

 

Il est ainsi étonnant, lorsque la puissance de la démographie excède de loin celle des procédés de construction, d’affirmer tout d’abord que l’on va construire dès l’année prochaine le double ou le triple d’écoles de ce que l’on a été capable de faire jusque-là, et de considérer en même temps que de toute façon, les enfants et les maîtres seront bien sages d’attendre. Quand il y a des catastrophes, on sait monter sans délai des abris raisonnablement confortables pour faire la classe. Certes, ce n’est pas le minimum souhaité, cela présente bien des inconvénients, c’est pourtant déjà un peu mieux que certains taudis délabrés qui abritent des écoles publiques ordinaires, à telle enseigne, comme chacun sait, qu’une fois la catastrophe passée, il n’est pas facile de vider les camps. L’alternative à la construction, si les chantiers sont bien plus lents que prévus, ou en attendant qu’ils se fassent, ou si leur nombre n’atteint ni l’objectif ni le nécessaire (ce qui est toujours le cas, toujours, pour la raison exposée plus haut), est donc très facile à trouver – sous la seule réserve d’accorder sa juste place à la modestie, comme antidote à la résignation. Ici, c’est la résignation à des classes de cent élèves et plus, qui sont devenues le lot normal depuis que les enfants poussent plus vite que les écoles.

 

Faire un plan sans voies alternatives, alors que la probabilité qu’il se réalise n’est pas très élevée, c’est programmer la résignation.

 

Quand chacun aura évité de fabriquer des stocks de résignation future par le moyen d’objectifs absurdes, la résignation sera pourtant déjà là, avec une bonne propension à se fabriquer d’elle-même, il lui suffit que le temps passe pour cela. Des latrines bouchées depuis hier ont éventuellement le pouvoir de motiver une action de débouchage ; si elles sont bouchées depuis trois semaines sans que personne n’ait rien entrepris, elles le sont pour l’éternité, puisque personne n’en est mort. Si l’on pouvait donner une mesure à la résignation, la formule serait une puissance x du temps qui passe.

 

Lutter contre la résignation, c’est alors essayer de faire en sorte que, lorsqu’un événement indésirable survient, il entraîne une réaction sans délai.

 

Une partie de la réponse tient ici à des procédures, dans des domaines distincts de ceux où les agences d’aides proposent le plus souvent leurs appuis. Il s’agit ici surtout de procédures locales destinées à consigner des anomalies, à les transmettre et à mettre en marche un procédé de surveillance ou de solution.

 

L’absence répétée de l’enfant (l’abandon, c’est une forme de résignation, le mécanisme en est très proche en ce qu’il ne suppose pas de décision formelle ni même consciente), les notes trop basses d’un enfant, d’une classe ou d’un maître, la panne de latrines, l’effectif très supérieur à la norme, doivent se loger dans des procédures préétablies organisant un contact avec l’environnement, famille, fratrie, inspecteur, commune.

 

Une autre partie de la même réponse est d’assortir ces procédures de délais et de sanctions pour l’abstention à signaler et surtout d’un droit formel d’initiative donné à un tiers partenaire, l’association de parents, le syndicat, la commune.

 

La troisième partie de la même réponse est bien plus vaste : posons que plus la déconcentration et la décentralisation sont poussées et réelles, plus ces procédures ont des chances d’avoir du sens et de ne pas laisser le temps installer la résignation. Les plans politiques évoquent souvent la déconcentration et la décentralisation, sans dire assez ce que chacun peut y gagner ; il faudrait en même temps ne pas avoir peur des micro-procédures, d’une approche micro de la gouvernance locale du système et de saisir ces occasions pour ouvrir cette gouvernance à des initiatives de tiers, l’initiative étant l’inverse de la résignation.

 

L’initiative étant l’inverse de la résignation, une façon utile de faire fonctionner les plans d’allocation des ressources, d’investissements et d’aides diverses, serait de ménager une place critique aux initiatives. Tous les plans sont dans une logique de rationnement, parce que l’argent est trop rare pour que chacun en ait une part. Il faut donc une clef de rationnement, conciliant le juste et l’efficace. La preuve d’initiatives prises par l’établissement ou l’administration demandeuse de moyens peut fournir une des clefs de rationnement. Certes, Monsieur le Directeur, vous ne pouvez pas tout seul réhabiliter ce bâtiment. Mais la pompe à eau, vous pourriez, et vous auriez pu aussi contrôler un peu les absences et les corrections des cahiers. Faites-le donc, appelez-nous pour nous montrer, nous réhabiliterons alors le bâtiment. L’objection pourrait être que les enfants souffriraient des directeurs d’écoles les plus résignés, mais elle tombe si des tiers ont un droit d’intervention dans les cas d’abstention du directeur à agir.

 

D’autres réponses tiennent plus à l’environnement social de la résignation, vue maintenant comme une attitude mentale collective. Les représentations collectives ne sont pas figées, elles sont travaillées par l’air du temps. Les médias de masse ont montré une grande puissance à associer des valeurs à des comportements, des statuts sociaux, des modèles. On a vu des émissions de télé-réalité populariser et même starifier des marmitons et des pâtissiers, ce qui a au moins le mérite de concurrencer le modèle du golden-boy oisif prisé des fictions destinées au même public. Montaigne disait de l’enfant rétif aux études « qu’on le mette pâtissier dans quelque bonne ville »[1] ; voilà aujourd’hui le pâtissier étoile télévisée du prime-time, créateur de marques, artiste et presque patrimoine culturel. Tant mieux ! On doit pouvoir le faire aussi pour le maître d’école épargné par la résignation. La résignation épargne bien des directeurs ou maîtres d’école, il serait du reste utile de chercher comment, mais je n’ai jamais vu qu’on les montre tels qu’ils sont, au public, aux parents qui n’ont pas la chance d’une telle école dans leur quartier, aux enfants.

 

L’Afrique valorise peu l’initiative individuelle, elle la freine plutôt par le poids des solidarités familiales étendues et du clientélisme, dans sa dimension collective. Les politiques de création et de diffusion culturelle, lorsqu’elles visent le grand public, peuvent proposer des représentations différentes des jeux sociaux et elles le font déjà dans une certaine mesure. Les fictions télévisées africaines grand public mettent le plus souvent en scène des familles où les rôles ne sont pas distribués comme dans celles des téléspectateurs, cela est voulu. Il est permis de croire ces politiques capables d’éroder la résignation, en faisant vivre des modèles qui y résistent avec succès, pour peu que par ailleurs, les administrations locales ou nationales soient capables aussi de leur donner un écho de vérité en identifiant des occurrences réelles de ces modèles et en les récompensant.

 

 

L’environnement social de la résignation a aussi une composante professionnelle. Les métiers de l’enseignement sont peu porteurs d’inventivité, de dynamisme et d’initiative, quelles que soient les qualités de ceux qui les exercent. Les tâches sont routinisées par les programmes et la répétition du schéma inchangé des années scolaires, les enseignements par les examens, l’organisation administrative a toujours quelque lourdeur, les salaires sont au mieux modestes et les carrières suivent des schémas réglementaires à qui le statut général de la fonction public a conféré le caractère intangible du monument historique. Tout cela forme un nid douillet pour la résignation. En évitant des propositions au risque politique excessif, il reste tout de même quelques marges d’aménagements.

 

L’âge auquel on devient cadre, la mobilité de la carrière des cadres ne sont pas inscrits dans les statuts généraux de la fonction publique. Rien n’impose à un directeur d’être sexagénaire, rien n’impose d’avoir mené toute sa carrière au ministère de l’éducation pour y être un jour directeur.

 

Dans certains pays, le premier salaire d’un instituteur débutant n’est pas payé avant six mois, parfois douze, parfois même plus. C’est une bonne façon d’enseigner la résignation au maître d’école, et cela vient de celle du directeur des ressources humaines et de celui des affaires financières, qui ont trouvé ça comme ça et le laisseront comme ça. Ils ne sont pas choqués, eux-mêmes, en début de carrière, ont appris la résignation comme ça, en n’étant pas payés, en taxant les parents et en faisant crédit à la boutique. Si ces directeurs avaient grandi dans un métier ou une institution où l’on paye les salaires à temps (il existe des institutions de ce genre dans tous les pays d’Afrique), ils concevraient de l’étonnement en trouvant cette situation, l’exprimeraient peut-être, entreprendraient quelque chose. Nous retrouvons ici l’indication de la rotation des cadres, que nous avons déjà appelée contre le clientélisme. Comme nous avons vu que la résignation est une fonction exponentielle du temps, et que l’âge est du temps, nous ajoutons une indication à l’accélération des carrières. Trouvons des directeurs de quarante ans, ayant fait leurs armes dans une compagnie de transport, d’électricité, de téléphone, pour des mandats courts, parce que la dimension professionnelle de la résignation pourrait tout aussi bien les rattraper.

 

Il en va de même du maître d’école : les années l’usent et lui apprennent tout ce qu’il ferait mieux de ne pas savoir, qu’un mauvais élève reste mauvais, que quand les latrines fonctionnent, ce n’est pas pour longtemps, que la loi dit n’importe quoi. C’est miracle, s’il se croit en commençant missionné à combattre l’ignorance et à libérer les esprits, qu’il s’y essaie encore en approchant de la retraite. De ce point de vue, toute mesure susceptible de rompre la monotonie des années et de faire apparaître des espérances plausibles dans son horizon est un élément du combat contre sa résignation. Des possibilités réalistes de carrière vont dans ce sens, être instituteur pourrait ne pas être une condamnation à perpétuité. L’explosion des effectifs de collégiens, associée à la présence chez les instituteurs de nombreux diplômés de l’enseignement supérieur, devrait permettre un système de promotion des maîtres du primaire vers le secondaire, où les salaires sont meilleurs et où les établissements sont le plus souvent dans des localités mieux équipées. Ce n’est qu’une question de régulation, pas de révolution.

 

Les enseignants du primaire sont aussi des observateurs privilégiés du système scolaire et de la société dans leur ensemble ; pour peu qu’on les sollicite et qu’on les y aide, ils peuvent produire des informations précieuses et cette production les mènerait à renouveler le regard qu’ils portent sur les enfants, les familles et les quartiers – au-delà des informations, ils peuvent avoir aussi des suggestions, que nul ne leur demande hélas d’exprimer. Il y a de l’idée, de l’engagement et de la création partout et même si cela n’était pas exact, rien ne s’opposerait à ce que les institutions fassent comme si cela l’était, pour que cela le devienne.

  

 

 

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Tout cela peut être déconcertant, selon le point de vue où l’on se place. Nous voyons que si l’on essaie, dans un programme politique pour le développement de l’éducation, de ne pas s’en tenir à énoncer ce que nous voulons atteindre et comment nous essaierons de le faire, mais d’y ajouter ce contre quoi il y a lieu de se battre, de reconnaître les ennemis des ambitions et de se préparer à les affaiblir, on n’obtient pas tout à fait le même genre de document.

 

Certaines des suggestions vont sembler mineures, d’autres trop éloignées des champs de manœuvre habituels et relever de politiques plus générales de l’Etat et de l’emploi public, hors de portée des ministères de l’éducation. Tout cela, de surcroit, pourra sembler vain, parce qu’il n’est pas aisé de croire que des modalités répandues de relations sociales et des attitudes mentales collectives puissent se changer par le truchement de planifications technocratiques : la résignation guette même celui qui rêve de la combattre.

 

Ces réticences ne sont affaire que d’opinion, non de faits, l’impossibilité d’agir ne peut être prouvée que par l’échec.

 

Sans examen des suggestions avancées ici, et donc sans réticences, retenons à crédit deux conséquences simples de l’hypothèse selon laquelle le développement de l’éducation en Afrique subsaharienne a deux ennemis, le clientélisme et la résignation.

 

La première de ces conséquences est que nous avons besoin de sociologie pour établir la réalité, le détail, les cheminements et les avatars du clientélisme et de la résignation. Ce papier est écrit sur le vent des intuitions nées d’observations certes nombreuses, mais mal ordonnées et sans le secours d’un cadre conceptuel. Il est plus proche du propos de comptoir que du document à citer. S’il se trouvait des sociologues pour donner un corps savant à ces hypothèses, et quelques sous pur payer ces sociologues, le développement de l’école pourrait faire un pas, certes pas sur le front des opérations, mais sur les lignes arrières du combat.

 

 

La seconde de ces conséquences (que l’on peut déduire aussi de constats plus classiques) est que le progrès sectoriel ne se gagne pas de l’intérieur des frontières des institutions publiques qui pensent et disent gouverner le secteur. L’éducation n’est pas seulement un service plus ou moins public, elle est aussi le lieu de convergence de nombreux faits sociaux, sur lesquelles les autorités publiques peuvent avoir prise, mais seulement sous la condition de les appréhender dans le plus grand nombre possible de leurs dimensions.

 



[1] Essais, I, XXV :« Qui par souhait ne trouve plus plaisant et plus doux, revenir poudreux et victorieux d'un combat, que de la paulme ou du bal, avec le prix de cet exercice : je n'y trouve autre remède, sinon qu'on le mette pâtissier dans quelque bonne ville : Fust il fils d'un Duc : suivant le précepte de Platon, qu'il faut colloquer les enfants, non selon les facultez de leur père, mais selon les facultez de leur âme. »

 

 

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04 février 2016

Si les écoles peuvent quelque chose à la paix

Séparons d’abord deux questions qui ne sont proches que dans l’apparence. La première, de laquelle semble-t-il sont parties les interrogations des bailleurs de fonds, est de savoir comment les écoles s’accommodent des désastres, cataclysmes, catastrophes, au nombre desquels on rangera les conflits armés ; la seconde porte sur l’espoir que l’on pourrait fonder en elles, qu’elles puissent éloigner les conflits, les prévenir, les étouffer dans l’œuf, les circonscrire ou pourquoi pas même les résoudre.

 

La première des questions ne va pas nous retenir ici. Il s’est vu que les écoles résistent à peu près à tout. Coupez-leur les vivres, les salaires, tout ce qu’un gouvernement prétend leur donner, elles existent quand même, vaille que vaille, et poussent même comme des champignons surtout lorsque les autorités ne s’en mêlent pas. J’ai vu voici dix ans au Darfour que jamais autant d’enfants n’avaient été scolarisés que pendant la guerre et les déportations. Le soudain regroupement des populations dans des camps permettait ce que la dispersion des hameaux d’éleveurs n’avait jamais rendu possible. Dans les camps, à défaut même d’aide internationale, des écoles privées ouvraient dans l’enceinte de quelques bottes de paille, il suffisait de payer à la journée, ce commerce était florissant et bien entendu ce n’était pas une raison de se réjouir.  Au moment même des attaques et des déportations, bien entendu, c’est une autre affaire, pour laquelle il est incertain si les gouvernements peuvent apprendre à bien réagir – et s’ils le pouvaient, qui le leur apprendrait. S’il s’avérait qu’ils ne fussent pour rien dans le conflit (y croit-on ?), encore leur faudrait-il tout ce qu’il leur manque en temps ordinaire : de l’argent à dépenser très vite, de bonnes et fiables informations et des logistiques. Rude chantier, laissons cette question pour nous pencher sur l’autre.

 

Si l’école peut préserver la paix. Mandater les écoles à enseigner des programmes particuliers où les enfants apprendraient quelque chose en plus qui les éloignerait des violences est une idée un peu naïve, si ces programmes entraient en contradiction avec ce que font ou ce que sont les écoles de façon générale ou avec d’autres injonctions qu’elles reçoivent.

 

Apprendra-t-on la paix à coups de chicotte ?  Montaigne, il y a un demi-millénaire, voyait dans l’école de son temps « une vraie geôle de jeunesse captive. On la rend débauchée, l’en punissant avant qu’elle ne le soit » (Essais, Livre I, chapitre XXIV, De l’institution des enfants). Que verrait-il d’autre aujourd’hui en Afrique subsaharienne ? L’éradication des coups et humiliations n’est pas un chantier qui ait connu beaucoup d’efforts et d’engagements, à part quelques campagnes timides et sans conviction, vite arrêtées sans que quiconque se souci de chercher si elles avaient produit un résultat.

 

Il faudrait ans doute que Montaigne soit inscrit au programme des écoles professionnelles d’instituteurs, mais cela ne suffira pas, on imagine, à ce que l’on cesse de battre les enfants. Quand on aura cessé de les battre, mais pas avant, il sera temps de chercher comment l’école peut s’adresser au droit pour régler au quotidien ses petites affaires internes, dont la violence fait parfois partie. Le droit, c’est encore ce que l’espèce humaine a inventé de mieux pour endiguer les violences et apaiser les conflits, c’est un mélange de règles dont le premier intérêt est d’être préalables aux faits et de procédés qui organisent la contradiction. La vie des écoles le tient dans une ignorance parfaite, contenu comme fonctionnement, alors qu’il a déjà tout inventé. Simplement, il ne pourra s’inviter qu’une fois que les chicottes se seront tues et il ne s’agira sans doute pas de l’enseigner, mais plutôt de l’installer – ce ne serait pas une question de programme spécial et supplémentaire, mais plutôt de gouvernement des écoles.

La recherche d’un gouvernement des classes et des écoles qui serait pacifique, non violent, régulé par le droit et non par l’arbitraire est sans doute longue et d’autant plus difficile que cela peut être en décalage avec les autres formes de régulation sociale ou domestique en usage dans le pays. Mais il se peut même que cette recherche ne cadre pas bien avec les injonctions adressées par ailleurs aux écoles. Les autorités scolaires et les bailleurs de fonds ont pris la mauvaise habitude d’appeler « qualité » les résultats que les enfants obtiennent dans leurs exercices de lecture et de calcul, confondant tout ensemble sous le nom de « performances ». Les bailleurs se sont en ceci placés sous le leadership de l’agence USAID, par adhésion à sa doctrine, par incapacité à en chercher une autre ou par indifférence aux idéologies.  On comprend l’attirance de notre époque pour ce qui se mesure, et si la qualité se définit comme « l’aspect non mesurable des choses » (dictionnaire Robert), qu’à cela ne tienne, on devra la mesurer quand même, avec des chiffres, des échelles uniques et des moyennes. Le propos n’est pas ici de nier l’intérêt de mesurer la lecture et le calcul (quoique, pour l’instant, chacun peine à lire utilement les mesures), mais de rappeler qu’il n’est pas sain de confondre qualité et résultats, si l’on souhaite que l’école ait quelque chose à faire aussi avec le comportement des enfants. Redéfinir la qualité, sans en expulser tout à fait les résultats, est nécessaire pour avoir quelque chose à dire aux écoles sur l’utilité et les moyens de l’améliorer. Des injonctions aux seuls résultats – qui, en plus, ne portent même pas sur la dispersion de ceux-ci, mais seulement sur des valeurs moyennes – contredisent le souci de faire des écoles des lieux d’accueil et d’éducation des comportements : en les prononçant, on ne peut pas mieux dire qu’en dehors des acquisitions cognitives, l’école n’a plus à se soucier de rien.

 

Avant donc quelque programme d’éducation à la paix que ce soit, il manque un programme de réflexion sur la définition que l’on souhaite pour la qualité, qui devrait intégrer l’aptitude de l’école à la bienveillance, à la régulation par le droit, à l’éducation des comportements. Une définition conceptuelle large et ferme de la qualité est nécessaire pour orienter ce que les autorités demandent aux écoles et qui pourrait alors, pourquoi pas, comprendre aussi quelques aspects cognitifs sur la polémologie et les malheurs des guerres et des violences.

 

La contribution éventuelle de l’école au maintien de la paix doit aussi beaucoup à la façon dont l’ensemble des écoles forme un système, en particulier à la répartition des enfants entre les différents établissements. En Mauritanie, la division du système scolaire en deux sous-systèmes, l’un arabophone et l’autre francophone, constituait ainsi une menace sérieuse pour l’unité du pays en ce qu’elle accentuait des divisions sociales qui n’avaient pas besoin de l’être. C’est pourquoi en 1999 le gouvernement mauritanien décida d’unifier le système éducatif sous la bannière du bilinguisme, les programmes d’enseignement étant désormais uniques et partagés entre les deux langues retenues, l’arabe et le français. La réussite de cette réforme est incontestable pour ce qui est d’avoir réuni dans les mêmes salles de classes les différentes populations qui cohabitent dans le pays – à ceci près bien entendu que certains quartiers urbains ou certaines localités rurales restent marquées, dans l’habitat, par d’assez fortes prédominances ethniques. En revanche, cette réforme passant par un changement des langues d’enseignement, s’est révélée désastreuse pour les apprentissages, en aggravant les difficultés déjà grandes du système à assurer des enseignements convenables.

 

Il existe aujourd’hui un courant important de réflexions et de pressions pour favoriser l’emploi des langues vernaculaires dans les premiers apprentissages des enfants, la lecture en particulier, au motif de l’efficacité. Ce courant regroupe de nombreuses agences de développement et a des échos, inégaux, dans les administrations scolaires nationales. Une bonne lecture de l’expérience mauritanienne devrait nourrir ce genre de réflexion. Elle nous indique déjà que l’efficacité n’est pas forcément au rendez-vous des réformes de langues, tant celles-ci sont périlleuses. Mais on y voit surtout que la recherche de la paix civile veut que l’on réunisse les enfants dans les mêmes écoles et les mêmes classes et non qu’on les divise sur un critère ethnique.

 

Le propos est ici de plaider au moins pour que les deux questions des langues et de l’éducation à la paix ne soient pas dissociées dans les études, les expériences ou les tentatives de réformes.  Les effets pervers éventuels du bilinguisme progressif dans les écoles devraient être étudiés avec soin dans leurs aspects de distribution des populations dans les écoles, dans leurs effets éventuels plus lointains sur les regroupements de populations en quartiers sur des bases linguistiques, dans leurs effets sur les identités ethniques qui pourraient être assignées à des familles contre leur gré, dans leurs effets enfin d’évitement des écoles concernées par les classes moyennes et supérieures – bref, dans tous les aspects de ces politiques de genre qui pourraient affecter l’une des missions de l’école ayant quelque chose à voir avec l’éducation à la paix, celle qui consiste à rassembler des populations diverses dans les mêmes classes. De telles études ne pourraient du reste avoir du sens que si elles étaient menées à l’échelle du contexte particulier d’une ville ou d’un petit territoire, avec des méthodes d’enquête sociale capables de recueillir et d’anticiper les comportements sociaux à l’égard des scolarités et des langues.

 

Ces quelques notes rapides ont le seul but de montrer que si l’école peut quelque chose pour la paix, ce quelque chose n’aura sans doute pas grand chose à voir avec des programmes spéciaux dédiés à cet effet. On imagine du reste avec horreur un programme d’acquisitions cognitives sur la paix, enseigné par cœur à des enfants dûment chicotés quand ils ne savent pas la leçon au mot, avec des exercices à trous recopiés au tableau noir, où les enfants défilent un par un pour écrire sans comprendre les mots manquants – après tout, c’est cela qu’on observe quand il s’agit de grammaire et comment en serait-il autrement pour la paix.

 

Comme ce bref texte m’est entièrement personnel, je peux prendre la liberté de citer deux travaux un peu plus sérieux que j’ai écrits en d’autres temps sur ces questions. Enseigner le droit à l’école, ESF, 1999, sous-produit d’un travail de thèse plus abondant, donne quelques pistes sur la régulation des choses scolaires telle qu’elle serait, adossée au droit, et sur ce que l’on pourrait en attendre.

 

Une approche conceptuelle de la qualité en éducation, (Dossiers des sciences de l’éducation, Revue internationale des sciences de l’éducation n° 13, Toulouse 2005) est un article de fond qui donne quelques précisions sur ce que l’on peut attendre d’une définition riche de la qualité.

( http://le-vif-du-sujet.com/fr/pdf/concep_qualite_education.pdf )

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27 janvier 2015

Elitisme pour tous

Les pays subsahariens les plus éloignés de l’éducation primaire pour tous sont sur la voie d’un autre retard, autant ou plus inquiétant : ils ont pris la voie de rater leur indépendance. Question politique, on ne s’y risquera pas ici, la question est un peu complexe de dire ce que signifie réussir son indépendance, sans prendre des coups justifiés. Voyons cela plutôt du côté des écoles, qui est à notre portée. Encombrées, dégradées, intermittentes dans leur fonctionnement, dépourvues de tout, elles n’ont pas pour seule limite de n’accueillir ou de ne retenir que trop peu d’enfants – ça, c’est le constat de ceux qui font trop de statistiques – elles présentent surtout l’inconvénient, fâcheux pour des écoles, de n’enseigner pas grand chose. Cela se voit aux résultats calamiteux de tests, maintenant fréquents, cela se voit aussi, par le haut, en contemplant les échecs massifs aux examens du secondaire ou en écoutant les professeurs qui y enseignent.

Il y a là tout à la fois le résultat de politiques qui n’ont pas su suivre, faute d’argent peut-être, la démographie et les envies d’écoles désormais très répandues dans les familles, comme le résultat de politiques un peu trop rapides qui ont voulu ouvrir des classes sans que quiconque ne maîtrise le travail qui s’y fait et ses conditions minimales. Au lecteur de choisir l’explication qui lui déplait le moins - pour moi, je me plais à imaginer que les deux ne sont pas si contradictoires.

Qu’importe, à la fin, ce sont des pays entiers dont les écoles toutes ensemble ne formeront pas un infirmier, un géomètre, un laborantin, un interprète, un comptable, un greffier – en tout cas pas assez et de loin. La vraie élite d’argent ou d’intelligence du pays sait plus ou moins offrir mieux que ça à ses enfants, qui deviennent médecins ou financiers grâce aux bonnes écoles privées confessionnelles et aux universités étrangères, quoiqu’il faudrait encore compter si ce sera assez. Mais au delà de ces cercles restreints, la certitude est bien là que le pays, les firmes privées qui y opèrent, quelle que soit leur nationalité, importeront longtemps encore leurs agents qualifiés. Ce sont déjà des avions pleins de techniciens exotiques qui atterrissent pour les zones minières, industrielles ou portuaires. C’est plus difficile quand les emplois sont publics, dans la santé, l’enseignement, l’administration. Bien entendu, nous ne parlons pas ici de toute l’Afrique subsaharienne, mais peut-être quand même d’une courte moitié, comprenant peu ou prou toute la bande sahélienne et une bonne part de l’Afrique centrale francophone, sans compter quelques pays côtiers.

Rien de mieux, au reste, pour décourager l’ensemble des écoliers, si chacun voit bien que l’école du cru n’a pas interdit que les bonnes places ne soient préemptées par des nationaux d’ailleurs.

En pareil cas, ce ne serait pas contraire aux engagements sympathiques et nécessaires pour la généralisation de l’école que de mettre à l’abri quelques milliers d’enfants des conditions effroyables d’accueil et de travail, dans des écoles, des collèges et des lycées publics, à la seule fin de préserver (de construire, dans certains cas) l’indépendance du pays dans ses cadres et ses techniciens. Les moyens de ce genre de politique sont très connus et pas toujours affreux : il est question de sélection, la seule affaire étant de l’organiser sur de vraies et loyales épreuves scolaires, et de gestion sérieuse et avantagée de quelques dizaines d’écoles – on peut aussi y rajouter des bourses, ce ne sera certes pas du luxe.

Bien entendu, la sélection dans son idée même est tout le contraire du droit à l’éducation et de l’égalité, qui doit ou en tout cas devra animer l’éducation de base ; bien sûr encore, les avantages à quelques-uns, triés comme fort en rédaction et en calcul, sont choquants quand on voudrait que tous eussent des conditions décentes. 

La question du temps nous aide à raisonner ces préventions. Là où seul un gros tiers d’une classe d’âge atteint la fin des classes primaires et où encore huit ou neuf gosses sur dix qui y sont encore à cet âge n’auront pas appris à lire, il faudra plus long qu’un quart de siècle pour que l’on atteigne l’école de qualité pour tous – et pendant ce temps, l’indépendance est délitée, elle qui n’est pas non plus un impératif mineur. 

C’est une difficulté que d’admettre en même temps deux idéaux contradictoires, mais dont l’un conditionne en partie l’autre. C’est sans doute la plus grande faille du mouvement de l’éducation pour tous, que de s’être inscrit en faux contre les politiques africaines antérieures, plutôt élitistes, plutôt qu’en complément. C’est le moment en 2015, quand plus personne n’est lié par les objectifs du millénaire, d’y réfléchir à nouveau.

 

 

 

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