République des tables-bancs

13 novembre 2018

Eloge de l'eau de Javel

Éloge de l’eau de Javel

Considérations contradictoires sur l’enseignement des sciences dans les écoles secondaires africaines 

 

 

I. 

1.Dans un petit pays d’Afrique de l’Ouest, les autorités se disent insatisfaites des sciences que l’on pratique et que l’on enseigne dans les écoles secondaires. Peu d’enfants y prennent goût, leurs quelques savoirs sont desséchés, inertes, incertains, fragmentaires. Les professeurs manquent en nombre et en qualité, on a recours à de modestes bacheliers qui acceptent de donner des leçons qu’eux-mêmes comprennent mal, ils sont payés à l’heure. Il faudrait, disent les responsables, ressusciter un peu tout ça, faire vivre les sciences, montrer, manipuler, se tromper et recommencer, tâtonner, observer, s’émerveiller, s’interroger, se piquer au jeu d’avoir envie de devenir savant. On dit aussi que le développement du pays passe par les sciences et les techniques, qu’il demande des ingénieurs, des médecins, des chercheurs. On voudrait des laboratoires, qui manquent partout. On voudrait, disent les programmes, que les enfants soient frottés d’« attitudes scientifiques », de « concepts fondamentaux » au nombre desquels on range les molécules et les atomes, dans leur « existence, dimensions, symboles, formules », qu’ils se confrontent au « modèle particulaire du corps pur simple ou composé », à « la structure de l’atome et aux électrons», qui ne se voient pas si bien que ça dans un laboratoire, d’ailleurs.

 

2.Dans ce pays, comme dans tous ses voisins, les écoles secondaires sont très peuplées, au point qu’il a fallu ériger des paillottes pour faire des salles de cours, dans lesquelles entrent difficilement des classes de cent jeunes et plus. On n’y reste pas s’il pleut et l’on voit mal, même du premier rang, le tableau délavé posé sur un chevalet branlant. Saura-t-on mettre des paillasses dans les paillottes ? Mais tout ce monde-là a envie d’apprendre et fréquente l’école tous les jours où elle est ouverte, quand bien même les notes accablantes récoltées devoir après devoir indiquent, sans laisser de doute, la voie de la sortie sans diplôme. Envie d’apprendre, depuis toujours, mais ayant peu appris à l’école primaire : lire est encore difficile pour un gosse sur deux, calculer est réservé à de rares et angoissantes occasions, dessiner n’a jamais été à l’ordre du jour. On n’a jamais eu de livres entre les mains, ou furtivement, à partager pour une heure et à rendre de suite après. 

 

II.

3.C’est gageure de faire tenir ensemble tous les bouts de cette équation, il y en a trop, chaque terme s’explique, toutes les envies sont légitimes, mais il faudrait plusieurs générations et le budget du Pentagone pour s’en sortir.  Ou alors, on change d’équation. Puisque nous avons construit des écoles de proximité, pourquoi ne pas concevoir une chimie de proximité pour l’y enseigner ? On oublierait un peu les modèles particulaires et les oxydo-réductions, on ferait venir l’eau de chaux (d’ailleurs, bizarrement, dans les programmes de ce petit pays d’Afrique de l’Ouest, au milieu des atomes, des particules élémentaires et des concepts fondamentaux, je trouve une mention de l’eau de chaux), la chaux vive ou éteinte, le lait de chaux, le permanganate, le bicarbonate de soude, le bicarbonate de calcium qui fait de l’acétylène avec de l’eau (on peut s’éclairer et même souder avec), l’eau de Javel, la solution de Dakin, les acides courants aux multiples usages, les corps gras et le savon, que sais-je, l’observation de l’acidité des sols et de leur richesse organique, la mesure des concentrations, la saturation, l’évaporation, la sublimation, la purification, la stérilisation. 

 

4.Tout cela n’est pas nouveau, ni indigne d’intérêt. L’histoire scolaire a gardé trace des leçons de choses. Ce n’est pas tellement ancien d’ailleurs, moi-même, votre contemporain pas encore démonétisé, j’ai été bercé au rythme lent et suave de la leçon de choses. Ce n’est pas mièvre. La leçon de choses a ses lettres de noblesse. Le Nouveau dictionnaire de pédagogiede Ferdinand Buisson (1911) nous indique que « leçon de choses » est une traduction maladroite de l’anglais « Object Teaching », objet scolaire « dû au sens pratique des Américains ». Cela évoque furieusement une forme ancienne des Life Skills, que l’on traduit lourdement par « compétences de la vie courante », autre importation des Amériques très à la mode aujourd’hui. Buisson réfute du reste l’héritage américain et remonte à Comenius et à la Magna Didactica, en passant par le Garguantua de Rabelais, où l’on voit Ponocrates faire de l’observation et de l’usage des sens le début, le milieu et la fin (temporelle) de chaque journée d’étude. Une telle paternité donne à la leçon de choses un ADN humaniste incontestable : à l’opposé d’un enseignement au rabais, l’observation de l’environnement courant fonde et féconde une éducation qui libère, sous la condition qu’elle soit raisonnée.  Buisson nous avertit cependant que les leçons de choses, chez les mauvais maîtres, tournent vite à l’inutile leçon de mots – pour nous, l’eau de Javel pourrait bien tourner en eau de vaisselle, pour peu que les tropismes chosificateurs des maîtres s’en mêlent. 

 

III. 

5.Mais tout cela n’est pas assez convaincant, il y a tellement de choses dans l’atome, sa structure, le modèle particulaire. L’histoire de la science y réside, quelle chimie, quelle physique voudrait-on enseigner, qui se prive de l’atome et se contente d’une contemplation de l’eau de Javel, toute ordonnée qu’elle soit ?  Ne sommes-nous pas en train de nous engager dans une aventure condescendante au terme de laquelle, puisque ces enfants sont pauvres et peu lettrés, puisqu’ils sont Africains, la leçon de choses leur suffira, quand tous leurs semblables ailleurs sur la planète en sont à la chimie moderne de l’ère post-Mendeleïev ?

 

6.C’est à Dmitri Mendeleïev en effet que l’on doit d’avoir fixé en 1869 le programme de la chimie moderne. Son tableau périodique repose sur un certain nombre de découvertes essentielles ; peu de chimistes en ont fait autant que lui et d’aussi radicales . Mendeleïev établit une relation entre la masse atomique des éléments et leurs propriétés (si la masse atomique de deux éléments et proche, leurs propriétés sont proches) ; il existe une période régulière espaçant les masses atomiques de chacun des éléments et donc, il est possible d’attester par calcul de l’existence de certains éléments que l’on n’a pourtant pas encore découverts et même de connaître leurs propriétés. Ce dernier point est capital. De la même façon, les astronomes ont prouvé par calcul l’existence de Neptune avant que des observations puissent la confirmer (Le Verrier, 1846) ; le cas du boson de Higgs et celui des ondes gravitationnelles sont deux occurrences plus contemporaines de la puissance des calculs dans les sciences physiques, où l’expérience et l’observation parfois confirment la découverte du calcul.  Voici bien une connaissance fondamentale, fondatrice de l’esprit scientifique contemporain, que la leçon de choses ne saura jamais délivrer, pas plus que le laboratoire scolaire d’ailleurs. Quelle pauvre chimie, celle qui se prive des fondements du savoir. 

 

7.Nous en sommes à l’atome, antique ami des philosophes. Épicure en tenait pour l’atome. Ce n’était pas une divination anticipée de ce qu’allaient trouver les sciences modernes. Du reste, l’atome d’Épicure a des particularités que celui de Mendeleïev a perdues : il a un bout crochu et tombe de haut en bas, avec cependant une inclinaison de côté lui permettant de rencontrer ses semblables et de former ainsi une infinité de mondes. Mais cela n’a aucune importance. Épicure ne tient pas ses atomes de l’observation mais des spéculations métaphysiques. Ses atomes « correspondent aux Idées de Platon » (Marcel Conche, Sur Épicure), ce sont des réalités intelligibles parce que posées par l’intelligence. Nous dirions aujourd’hui un modèle de raisonnement non contredit. Par les atomes, Épicure rend le monde intelligible, il entend échapper ainsi à la peur et parvenir à l’ataraxie. « En nous attachant à l’examen attentif de toutes ces choses, nous parviendrons à découvrir les motifs véritables du trouble et de la peur, et en déterminant la cause des phénomènes célestes et des autres évènements, nous serons délivrés de ce qui effraie à l’extrême les autres hommes. » (Lettre à Hérodote, X, Connaissance et sérénité). La connaissance, l’explication des causes, c’est ce qui libère.  Se libérer par la connaissance et l’éducation, ce fut à la Renaissance le programme des humanistes. La vraie connaissance ne se fonde pas seulement sur l’observation des phénomènes, il y faut une construction intelligible, que ne permettra jamais la leçon de choses : « La phénoménologie ne permet pas d’aborder aux rivages de la métaphysique » (Marcel Conche).

 

8.L’eau de Javel est peut-être précieuse, mais elle contient peu de science. D’ailleurs, son invention ne résulte pas de spéculations scientifiques, mais d’une recherche pratique. Claude-Louis Berthollet dirigeait la Manufacture des Gobelins lorsqu’il a découvert les propriétés décolorantes de l’hypochlorite de sodium, parce qu’il s’intéressait au travail de la teinture et avait besoin d’une méthode efficace pour blanchir les trames, que l’on confiait jusque-là au travail lent du soleil, chiche d’efforts à Paris. La belle affaire a mené à la lessive de Berthollet, vite devenue un produit commercial que des industriels ont produit en masse à Javel, avec l’accord de Berthollet qui en a refusé les royalties, en savant désintéressé. Cela aurait pu libérer les lavandières de tâches ingrates, mais ces dames ne l’ont pas entendu ainsi et ont boudé l’invention, privatrice de besogne. Certaines mêmes se sont révoltées et l’eau de Javel n’a finalement libéré personne. L’eau de Javel est peu intelligible, au sens métaphysique du terme. Il ne faut donc pas enlever l’atome du programme des classes. 

 

IV.

9.Les apports de Berthollet à la science chimique, antérieurs d’un siècle à ceux de Mendeleïev, ne se limitent cependant pas à l’eau de Javel. Berthollet est un élève d’Antoine Lavoisier et ensemble avec Guyton de Morveau et Fourcroy, ils publient en 1787, une Méthode de nomenclature chimique, à l’effet de « regarder comme simples toutes les substances que nous ne pouvons décomposer, tout ce que nous obtenons en dernière analyse par l’analyse chimique. » Cette méthode révolutionnaire (c’est l’époque entière qui l’est, et Lavoisier y laissera sa tête) est vouée à bien nommer les éléments en unifiant le langage et les concepts et à les classer selon des propriétés : deux démarches clefs de l’esprit scientifique, qui devraient être au programme des classes. Seize ans plus tard, en 1803, Berthollet seul dans son Essai de statique chimique, établit les lois de l’équilibre chimique, précisant ainsi le « rien ne se perd, rien ne se crée » de son maître Lavoisier.

 

La fabrication de l’eau de Javel peut ainsi s’écrire, à l’équilibre

 

Cl2+ 2Na OH      NaCl + NaOCl (hypochlorite de sodium ou eau de Javel) + H20

 

Sans l’Essaide Berthollet, on ne sait pas l’écrire. C’est peut-être plus important pour la science, que s’il l’avait seulement inventée. 

 

Si l’on fait une leçon de choses assez simple, il est possible de catalyser de l’eau salée (chlorure de sodium) avec deux électrodes en courant continu pour obtenir en quelques heures de l’eau de Javel. Il y faut un matériel dont le coût ne dépasse pas 3 000 francs CFA. En illustration de l’équilibre statique de Berthollet, nous avons une occasion d’apprendre que le chlore est dans le sel de cuisine, qui ne sent rien, et qu’on le retrouve dans un autre composé, l’eau de Javel, la même que celle du commerce. Cela suggère l’existence de corps simples et de diverses possibilités de combinaisons entre eux, que l’on sait provoquer. 

 

10.Rien n’assure d’un autre côté qu’arrivé dans la classe, l’atome n’aurait pas perdu la plus grande part de sa substantifique moelle, à savoir ses capacités à rendre le monde intelligible. Je me souviens des leçons de chimie au lycée et du tableau périodique de Mendeleïev. Les potaches que nous étions n’y voyions qu’une science des ânes en plus, plutôt moins logique que l’orthographe française. Il ne s’agissait que d’apprendre et de restituer des masses et des nombres d’électrons. L’adjectif périodiquenous avait bien un peu intrigués, mais notre professeur n’y avait pas attaché d’importance. Nous nous fichions pas mal en tout cas de ce que ce Mendeleïev avait cherché à faire, pour nous, c’était une sorte de comptable ennuyeux et méticuleux et comme l’examen ne demandait pas pourquoi cette table était dite périodique, notre professeur n’est pas allé plus loin. Cette histoire porte un nom, c’est la question de la transposition didactique : la classification périodique de Mendeleïev n’avait pas été du tout transposée en didactique, puisque tout son intérêt explicatif était resté à la porte et il n’en restait qu’une sorte de sciure indigeste. A cause des questions d’examen, qu’il faut noter en zéro ou un, à cause de la manie chosificatrice de l’école, qui aime les objets indépendants les uns des autres et fuit la métaphysique, à cause des professeurs qui préfèrent l’indiscutable à la question.  Que savait-elle d’ailleurs, notre professeur ? Devant la complexité des équations à équilibrer, ions d’un côté cations de l’autre, comme s’il s’agissait de débits et de crédits, elle s’exclamait souvent, une fois la solution trouvée au tableau « Vous n’allez quand même pas me dire qu’il n’y a pas Quelqu’un derrière tout ça ! ». L’oxydo-réduction comme preuve de l’existence de Dieu, en quelque sorte. Tous les professeurs ne sont pas également armés pour faire d’une leçon de chimie un moteur d’explication du monde et de libération des enfants. Elle aurait mieux fait de nous montrer à fabriquer de l’eau de Javel, j’en aurais gardé un meilleur souvenir. Ses pratiques ménagères personnelles (ou pratiques sociales de référence) auraient été d’un plus grand secours à son art didactique que ses réflexions métaphysiques, encore inabouties.  Aucun de mes professeurs ne m’a jamais d’ailleurs expliqué que le génie de Newton avait été de réduire à une explication unique les mouvements célestes et la chute des corps, puisqu’il ne s’agissait à la fin que de calculer. Nous ne faisions pas des leçons de choses, mais des cours de chimie, c’était pourtant dans les faits des leçons de mots et de chiffres, rien de plus, parce que l’appréhension du caractère radical des apports de Mendeleïev à la pensée scientifique aurait été trop difficile pour une leçon de lycée et pour nos professeurs. 

 

V.

11. Il n’aura échappé à personne que cet éloge n’est pas seulement celui de l’eau de Javel, ni même celui de la chimie scolaire. C’est plutôt un éloge du questionnement didactique et je vous ai donc menti dans le titre, parce que si vous aviez vu « éloge du questionnement didactique », vous n’auriez pas lu plus loin. Toutes mes excuses. Si l’on veut faire des mathématiques, faut-il à tout prix poser la proportion linéaire en employant l’astuce de René Descartes qui consiste à nommer x une inconnue que l’on cherche, pour poser ax+b =c, forme susceptible d’une infinité d’emplois, ou préfèrerons-nous en rester à d’autres représentations plus fragmentaires, plus variées, plus parlantes ? Va-t-on voter pour des mathématiques pré-cartésiennes au motif qu’elles seront plus digestes pour des enfants peu lettrés, mal entassés dans des écoles surbondées ?

 

12.La leçon de choses, à condition de renouveler et de renommer le genre, pourrait être une alternative crédible, pour des écoles secondaires en situation difficile, à un enseignement issu de transpositions directes des connaissances savantes du moment, telles que l’Université les présente. Elle pourrait se marier par raison aux life skills pour donner des programmes robustes et consistants. Elle offre moins de perspectives libératrices qu’un enseignement plus formel et plus classique des sciences, mais elle en offre plus qu’une transposition didactique hâtive, inachevée ou hors de la portée des professeurs. Elle peut devenir socialement acceptable si, à la liberté qu’elle promeut par le développement de l’observation raisonnée et de la compréhension de l’environnement immédiat, elle sait allier de l’égalité (la même leçon pour tous) et de la fraternité, par la collaboration qu’elle requiert entre les enfants, appelés à recourir à des formes variées de l’interprétation du réel et des phénomènes. 

 

13.Ces questions ont deux limites. On évite d’être insupportable de condescendance pour les enfants de nos écoles en rappelant qu’il n’existe pas de condition à la possibilité d’enseigner : « On peut tout enseigner à n’importe quel élève, quel que soit son âge, sous une forme acceptable » (Jérôme Bruner, L’éducation, entrée dans la culture). On évite à l’opposé des ambitions insensées en se souvenant qu’à prendre les gens pour ce qu’ils ne sont pas, on les empêche de le devenir, ce qui vaut tant pour les enfants que pour les professeurs. Tout le reste est à débattre, métaphysiquement, moralement, scientifiquement, pédogogiquement, socialement, économiquement et politiquement. Cet éloge n’aura que donné que quelques clefs de l’équation. 

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07 novembre 2018

Des petits malaises collectifs sans importance

 

C’est une petite dépêche sans importance, du genre qui ne retient pas l’attention.  Le 25 octobre, RFI rapporte « une scène d’hystérie collective non expliquée » survenue la veille, à Brazzaville : une quarantaine d’élèves d’un collège et d’un lycée, presque toutes des filles, se sont évanouies peu après une visite de la Ministre de la Jeunesse. On apprend plus tard que le lendemain, une scène similaire s’est produite dans un autre collège de la ville, qui n’avait pas reçu de visite ministérielle. Ça ne retient pas beaucoup l’attention, sauf que cette histoire réveille deux souvenirs récents. En avril, je visitais un collège surpeuplé d’une petite ville du Nord de la Côte d’Ivoire et vers le milieu de la matinée, plusieurs filles tombent en syncope simultanément dans la cour, au moment de la récréation. Il faisait chaud, le collège était tendu, peut-être à cause de la visite. Le directeur avait agi vite et sans doute bien : il avait transporté lui-même les cas les plus sérieux à l’hôpital et ordonné aux professeurs de distribuer dans l’instant de l’eau fraîche sucrée à tous les élèves et de reprendre les cours sans attendre. Nous n’avons pas attaché tellement d’importance à l’incident : la chaleur, sans doute, l’excitation, peut-être de l’hypoglycémie, pas mon affaire en tout cas.  Début octobre, dans un autre pays d’Afrique de l’Ouest, un directeur de l’administration centrale fait état, au détour d’une conversation, d’incidents de ce genre qui surviennent parfois dans le pays et pour lesquels nul ne sait trop la conduite à tenir. 

 

La dépêche de Brazzaville, en résonnance avec ces deux souvenirs récents, m’envoie donc sur la toile. Recherche vite couronnée de succès. Le phénomène n’est ni rare ni nouveau. Sans prétendre à une quelconque exhaustivité, sans recherche acharnée (quarante minutes sur la toile tout au plus) et à ne s’en tenir qu’aux cas directement rapportés sur un média numérique, voici la bonne pêche :

 

 

Sénégal, Kolda, 23 novembre 2017

https://sunubuzzsn.com/actualites/djinne-maimouna-reapparait-dans-les-etablissements-scolaires-kolda/

 

Sénégal, Matam, 25 avril 2013

https://www.setal.net/Djine-Maimouna-visite-le-lycee-de-Doumga-Wouro-Alpha-Les-jeunes-filles-tombent-en-transe_a13948.html

 

Bénin, Porto-Novo, mai 2008

https://www.afrik.com/benin-les-autorites-calment-la-colere-du-fetiche-odoudoua

 

Guinée, Labé, 15 octobre 2017

https://guineematin.com/2017/10/15/college-konkola-labe-plus-de-30-filles-tombees-syncope/

 

Lycée Kanel, Matam, Sénégal, 4 mars 2010

https://www.xibar.net/DJINNE-MAIMOUNA-AU-LYCEE-DE-KANEL-Recital-de-Coran-pour-chasser-l-esprit-malefique_a22220.html

 

Kaolack, Sénégal, 21 mars 2017

https://www.bonjourdakar.com/retour-de-djinne-maimouna-15-filles-transes-a-kaolack/

 

Même endroit, janvier 2018

 

http://sanslimitesn.com/djine-maimouna-lycee-technique-de-kaolack-crises-dhysterie-se-multiplient-15-filles-etaient-tombees/

 

Tambacounda, Sénégal, 2012

http://www.seneweb.com/news/Societe/le-phenomene-laquo-djinne-maimouna-raquo-refait-surface_n_65436.html

 

Agadir, Maroc, 10 avril 2018

https://agadirmichelterrier.wordpress.com/2018/04/10/

 

Il ne faut pas s’attarder sur la surreprésentation du Sénégal, elle vient peut-être du hasard ou de la forte présence de médias en ligne de toute nature, même locaux, dans ce pays. 

 

Ni rare, ni récent, donc. Peu étudié cependant. Les consultants souvent appelés au chevet de collèges subsahariens et à la fabrique des stratégies sectorielles n’ont jamais été saisis formellement de ce phénomène, qui n’entre évidemment pas dans les catégories statistiques, pas plus que la chaleur, le bien-être ou l’hypoglycémie de fin de matinée. 

 

Des chercheurs sénégalais ont publié un papier intéressant en 2009 (Crises hystériformes collectives, crise scolaire, crise sociale et nouvelle problématique de la féminité au Sénégal, Idrissa Ba, directeur de l’étude, Evelyne Miquel-Garcia, Sokhna Ndiaye, Papa Lamine Faye) à propos d’une « vague de crises d’agitation psychomotrice hystériforme touchant quasi exclusivement les jeunes filles, plus particulièrement celles des collèges et lycées. » Ce sont des psychiatres. Ils mettent en cause une attitude hyper protectrice de la société sénégalaise vis-à-vis des jeunes filles, la forte pression pesant sur les enseignants et les élèves (dégradation des conditions d’accueil et de la qualité des enseignements, faiblesse des résultats aux examens) et l’absence de lieux de parole ouverts dans les établissements scolaires. 

 

En 2013, au Burkina-Faso, l’UNICEF a fait réaliser une étude par le Dr Aïcha Tamboura Diawara, qui englobe la question des évanouissements collectifs et celle des grossesses précoces non désirées, comme étant deux manifestations visibles d’un phénomène plus large de vulnérabilité des adolescentes. Cette piste est sans doute réaliste. Le papier n’est pas en ligne, on n’en trouve que des résumés. 

 

La littérature psychiatrique et psychologique n’est pas très riche non plus sur les malaises de masse sociogéniques ou troubles anxieux névrotiques collectifs. Cette pathologie n’a pas droit de cité dans les classifications internationales. Un papier leur est consacré en 2002 dans le British Journal of Psychiatry (Protean nature of mass sociogenic illness, Bartholomew et Wessly). Les auteurs donnent des témoignages de manifestations de ce type remontant jusque dans le haut Moyen-Âge, ils indiquent que le plus généralement des causes externes sont invoquées à titre d’explication, ce qui, de leur point de vue, masque la réalité des origines psychiques de ces malaises et mène à la pauvreté des études. Un papier plus ancien du Bulletin de la santé mentale au Québec (« Va te faire soigner, ton usine est malade : la place de l'hystérie de masse dans la problématique de la santé des femmes au travail », janvier 1990, Brabant, Mergler et Messing) parvient aux mêmes conclusions. 

 

L’imputation d’une cause externe est classique dans les cas scolaires qui nous intéressent et dans les brèves narrations que l’on en trouve sur la toile. Il est même frappant de voir fréquemment invoquer des causes surnaturelles (Djinns, démons, esprits) et de relever des réponses allant dans ce sens (nuits de prière, désenvoûtement, arrachage d’un arbre maudit, etc…). 

 

Je ne suis en aucun cas qualifié pour m’aventurer dans des débats ou des études psychiatriques. Du bref tableau qui précède, je m’autorise quand même à tirer quelques conclusions.

 

1°) Il serait utile de relever de façon systématique les cas de malaises collectifs dans les établissements scolaires de façon à avoir une idée de leur fréquence. Manifestement, un petit tour sur la toile n’y suffit pas et les autorités scolaires ou sanitaires ne disposent pas d’un système de collecte à ce sujet.

 

2°) Il serait aussi bien utile d’accompagner les chefs d’établissements sur les conduites à tenir en pareil cas et d’éviter, dans tous les cas, que l’école serve de caisse de résonnance à des explications surnaturelles et à des superstitions. L’école est justement là pour l’inverse !

 

3°) Les filles pâmées sont sans doute le lieu du symptôme, mais le collectif de la pâmoison comme la répétition indiquent que les collèges et les lycées doivent aussi être malades.  

 

4°) La seule chose claire, enfin, dans ces histoires est que les collégiennes et les lycéennes ont quelque chose à dire qu’elles ne savent ni ne peuvent dire. Leurs corps le font pour elles, collectivement, par une contagion signifiant à n’en pas douter un ensemble bien emmêlé de malaise et de fragilités (« Je suis de ceux qui sentent très-grand effort de l'imagination. Chacun en est heurté, mais aucuns en sont renversés. (…) La vue des angoisses d'autrui m'angoisse matériellement », écrivait Montaigne (Essais, I, XX, De la force de l’imagination) : voilà pour la contagion du cas index aux autres victimes).  Nous disposons d’une foule d’études qui se penchent sur les raisons pour lesquelles les adolescentes quittent l’école. Ces études nous répètent à l’envi que c’est question de pauvreté, de ruralité et de mentalités. Mais nous savons peu sur ce que vivent celles qui restent dans les écoles et pourtant, elles essaient souvent de nous le dire, sans y parvenir.  Cela ne doit pas être sans importance pour elles. 

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Si j’avais quatre parapluies, je pourrais être riche, ou alors je réformerais l’orientation scolaire.

 

 

Avec ses quatre dromadaires

Don Pedro d’Alfaroubeira

Courut le monde et l’admira

Il fit ce que je voudrais faire

Si j’avais quatre dromadaires

 

Guillaume Apollinaire

 

Abidjan mi-avril 2018. Avec quelques semaines d’avance sur l’habitude et la saison, le ciel est noir au matin, le vent se lève avant midi, les gens cherchent abri et à treize heures, éclairs et pluie à plein temps, vingt-millimètres à l’heure, les flaques se forment, les passants ont disparu.

 

Je suis en voiture au moment du déluge et, une fois garé, cherche à parcourir la centaine de mètres qui me séparent du bureau où je me rends. Surgit dans mon champ de vision une vigile en uniforme jaune et brun, à casquette, agent d’une compagnie de sécurité bien établie dans le quartier d’affaires. La dame brandit quatre parapluies quadricolores, king-size. Je fais affaire sans délai inutile de réflexion, deux mille francs, c’est de toute façon non négociable à ce que me dit la vigile-vendeuse. Suivant mon chemin, je vois qu’une dizaine de vigiles préposés au guet devant divers immeubles de bureaux ont chacun leurs quatre parapluies. Trois heures plus tard, la moitié de la population solvable de deux mille francs est équipée d’un parapluie. 

 

On en parle le soir avec des amis ivoiriens. L’un dit « Il y a un chinois dans ce bizness » et l’autre « non, c’est certainement un libanais. » En tout cas, nul ne pense qu’il puisse s’agir d’un ivoirien. Nous n’en saurons rien et tout ce qui suit relève de la simple spéculation.

 

Ce bizness de pébroques appartient à un genre qui échappe aux analyses savantes des économistes et aux prévisions des développeurs, il est caché dans un angle mort de la pensée et des prévisions. Le sino-libanais a fait un coup, one shot et basta. Il n’a pas « créé une entreprise ». Il emploie les ressorts de l’informel, mais en les greffant sur une maîtrise stupéfiante de la logistique et de l’anticipation : il faut être le premier sur le marché pour réussir le coup et distribuer les pébroques en moins de deux heures dans toute une ville, il faut connaître l’une des recettes les plus raffinées qui s’enseignent dans les écoles de commerce, l’utilisation d’un réseau de vente préexistant à coût nul. Il faut aussi être branché sur l’économie monde : les parapluies viennent de Chine, il a fallu les faire venir en container, dédouaner, faire un paiement complexe en devises sur des comptes à l’étranger. 

 

Nous allons affirmer sans preuve que le libano-chinois (qui n’est en aucun cas ivoirien) ne sort pas d’une université prestigieuse ou d’une bizness school ; en revanche, il a eu besoin de quelques connaissances (ou compétences, c’est comme vous voudrez, laissons les débats sémantiques de ce genre à ceux que cela intéresse) variées et un peu complexes : du calcul de prix et de délais, des langues, se débrouiller avec la douane et des banques – peut-être au départ emprunter l’argent des parapluies. Il lui faut un bon petit niveau de fin collège, disons – bien compter, savoir écrire et parler à des inconnus, se présenter à la douane. Plus l’intelligence débrouillarde et le sens du pari, mais ça, ce n’est pas du ressort du collège. 

 

Nous allons encore affirmer que ce mec est riche, moins peut-être que le PDG de l’usine de parapluies, mais beaucoup plus que les vigiles ou les livreurs qui les ont fournis très vite en mobylette, sans doute plus même qu’un consultant international en éducation. 

 

Y a-t-il une chance quelconque que le prochain malin qui fait un joli coup de ce genre à Abidjan ne soit ni chinois ni libanais, mais ivoirien, mettons par exemple un jeune gars qui aurait atteint la fin du collège ? Mettons aussi la question à l’envers : y a-t-il une chance que des gamins du pays s’y collent, au lieu de s’ennuyer et de peiner au collège et de croire à tort que, à défaut d’aller plus loin dans les études, ça ne sert de rien d’essayer d’au moins y rester encore un peu ? 

 

Sans doute cette chance existe et ne demande qu’à être saisie. Que l’on montre aux collégiens que l’informel peut payer et même très bien, qu’on peut faire du commerce sans s’ennuyer dans une boutique, qu’il n’y a pas forcément besoin d’aller à l’Université pour prospérer (et s’amuser, parce que nous allons aussi supposer que le chinois s’est bien amusé le soir de la première pluie). Que l’on montre le libanais à la télé pour qu’il explique d’où il vient, ce qu’il a retenu de l’école, comment il a eu l’idée, quelle sera sa prochaine trouvaille, de quoi il a eu ou aura besoin, qu’on lui offre une tournée dans les collèges du pays. Qu’avec ses quatre parapluies, il réforme l’orientation scolaire. 

 

 

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29 septembre 2016

Ignorer ses ennemis ou s’en occuper, une question pour les politiques de développement scolaire.

 

 A défaut de choisir ses ennemis, ce qui est dangereux et présomptueux, il est du moins utile de les reconnaître et de les nommer.

 

Il n’est pas d’usage que les auteurs (les concepteurs, les conseils, ce que l’on voudra) des politiques publiques s’attardent sur la question des ennemis, soit qu’ils pensent ne pas en avoir, soit qu’ils jugent, avant d’y avoir trop réfléchi, n’être en tout cas pas de taille à les affronter. C’est ainsi que les politiques écrites, les documents d’intentions, les plans dits stratégiques vont directement à l’énoncé des multiples choses qu’il faudrait faire, sans passer par une interrogation sur les forces, les habitudes sociales, les comportements ou les intérêts qui pourraient s’y opposer.

 

Nous allons poser ici que les politiques qui tentent de favoriser le développement des systèmes scolaires en Afrique subsaharienne ont deux ennemis, le clientélisme et la résignation. Nous réservons à un autre document le devoir de prouver ce qui est présenté ici comme une hypothèse : pour peu qu’on en retrace les chemins, on trouvera que les politiques de développement scolaire en Afrique subsaharienne ont échoué contre l’action conjuguée de ces deux ennemis et d’aucun autre.

 

 

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Le clientélisme est un mode de relations dans lequel on admet que les décisions des détenteurs de l’autorité se transforment en créances sur leurs bénéficiaires ou en moyen de paiement d’une dette que l’on a envers eux. Le recruteur recrute pour se faire un obligé ou pour éteindre une obligation antérieure. Dans ce système, dettes et créances ne sont pas strictement individuelles (on éteint une dette en la payant à un proche du créancier) et les communautés d’intérêts au sein desquelles les dettes et les créances se compensent sont de natures variées : familiales, politiques, géographiques, fraternités d’école ou d’armée, etc. Je recrute le fils, parce que le père, qui était un de mes condisciples à la faculté, a facilité l’admission de ma mère dans un bon hôpital. La corruption, souvent montrée du doigt, est une forme abâtardie de clientélisme où un gain monétaire immédiat se substitue au devoir civil et moral de la solidarité de groupe ou d’amitié. Cependant, la prééminence du clientélisme dans les relations sociales permet à la corruption de passer inaperçue et fait donc son lit. Dans un monde de relations clientéliste, la puissance d’un individu ou d’un groupe se mesure au nombre de ses obligés et l’usage d’une position d’autorité est donc orientée vers cette croissance de la clientèle.

 

La résignation est une attitude mentale menant à préférer un statu quo inconfortable à une action pour le changer, soit que la réussite de l’action soit considérée comme trop improbable, soit que le gain soit jugé trop minime, soit que le risque attaché à l’action soit jugé trop grand. A l’instar du clientélisme, la résignation a une forte dimension collective dans la mesure où parmi les risques attachés à l’action figure la désapprobation de l’entourage. La résignation n’est ni paresse (de rudes travailleurs peuvent être résignés à leur sort), ni procrastination (le procrastineur croit, à la différence du résigné, que demain sera plus favorable), ni cynisme (le résigné ne cherche pas à tourner le statu quo à son avantage, il le subit).

 

La résignation renforce le clientélisme, puisque celui qui désapprouve ce mode de relations se pense impuissant à le changer. Le clientélisme adoucit la résignation, puisqu’il peut offrir au sujet une solution personnelle à un problème qu’il rencontre, sans remettre en cause l’ordre social qui a créé ce problème. Je n’ai pas besoin de changer le système de santé, ce que d’ailleurs je ne saurais pas faire, puisque mon camarade a facilité l’admission de ma mère dans l’un des rares hôpitaux convenables du pays.

 

Ce papier est une interrogation sur les procédés de combat contre le clientélisme et la résignation, qui seraient accessibles à des politiques publiques de développement de l’éducation en Afrique subsaharienne. Son principe est donc le contrepied de l’à quoi bon, de l’on n’y peut rien, du tant qu’on n’aura pas. C’est en conséquence une peinture naïve, avec quelques détails colorés.

 

 

 

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Les auteurs de politiques sectorielles et leurs conseils ont depuis longtemps identifié le clientélisme comme un ennemi, et ont tenté de lui opposer une réponse technicienne sous forme de critères, de procédures et d’applications informatiques.

 

C’est une réponse à la portée des instruments de l’aide publique, qui sait aisément financer des études techniques et aime les dehors de neutralité qu’offre ce genre d’intervention. A une problématique ardue et complexe, mettant en jeu les règles d’un équilibre social, voici une réponse circonscrite dans l’espace (mettons de l’ordre dans tel procédé de gestion par des critères et des applications), dans le temps (cela sera fait dans les trois ans) et dans les finances (au pire, quelques millions de dollars). L’espoir, parfois explicite, souvent soufflé à demi-mot, derrière lequel les initiateurs de ces réponses se dédouanent de la saveur naïve qu’elles expriment, est qu’il se trouvera quelques fonctionnaires bien placés, ardents à faire changer les modes dominants des relations sociales et hâtés d’en finir avec le clientélisme, pour s’abriter avec adresse derrière les règles nouvelles et leurs rudes logiciels pour résister aux pressions coutumières. La réponse technocratique, à défaut de réformer les relations de clientèle, offre à qui veut le faire un sauf-conduit, à mi-chemin du prétexte et de l’abri textuel fragile.

 

J’ai pu constater quelquefois, avec étonnement, que de telles approches sont aptes à enfoncer un coin dans les réseaux serrés du clientélisme. Scène vue dans un pays d’Afrique centrale, où j’avais un peu gagné la confiance d’un cadre des ressources humaines du Ministère de l’Education : arrive le Directeur de Cabinet, rien moins, dans le bureau de ce cadre, pour demander qu’on lui remette la fiche de ses états de service, bien utile à quelques semaines de la retraite. Refus embarrassé du cadre des relations humaines : je ne peux plus faire ça.  - Voyons petit frère ! – Ah grand frère, je n’ai pas moyen ! – Jeune frère, tu peux me donner ça – Grand frère, on ne peut plus, ils m’ont collé un logiciel de blancs, plus rien ne sort.

 

Voilà une scène telle que l’espèrent les politiques timides de réponse procédurale au clientélisme : la cadre s’abrite derrière la rigidité de l’instrument pour refuser un service, dont on devine qu’il n’irait pas dans le sens d’une saine gestion. Cette scène n’en dit pas plus et du reste, la gestion des personnels dans ce pays n’est pas devenue un modèle de transparence, à ma connaissance. La scène a peut-être été jouée pour mon contentement de blanc, ou bien le petit frère ne devait rien, en fait, au grand frère avant le remboursement d’une autre dette, ou bien elle a pu être déjouée par quelque ressort de l’étage supérieur, ou le fameux logiciel sera tombé en panne – ou encore, le refus de quelques menus services personnels n’aura pas suffi à nettoyer les écuries d’Augias. Il faut bien reconnaître que l’observation a ses limites et qu’elle ne permet pas, lorsqu’elle est isolée, de trop interpréter.

 

Retenons-en cependant que, toute imparfaite et partielle que soit une réponse au clientélisme sous forme de procédure et de logiciels, elle n’est pour autant pas forcément absurde ni inopérante. Tirons-en une conséquence : les procédures, les logiciels, les critères, sont des voies à poursuivre et si elles n’ont pas donné tous leurs effets, c’est peut-être simplement qu’elles n’ont pas été poussées assez loin ou assez longtemps. Il est trop fréquent que l’impatience mène à l’abandon de politiques dont le principal défaut est d’être un peu lentes dans leurs effets.

 

Sans espérer les rendre plus rapides, on peut quand même tenter de les appuyer un peu par des idées de la même veine, dont il est étonnant qu’elles ne soient pas apparues plus souvent.

 

La certification des procédures, pratique plus-que-technocratique, aiderait doublement des procédés nouveaux, assis sur des critères et aidés d’informatique, à s’imposer. Sur le fond des détails où se cache le diable, en premier lieu. Il est courant de rencontrer des procédures de gestion, facturées par des consultants incontestables, et pourtant pleines de trous, d’inconséquences, d’oublis, d’incohérences – effet du hasard, de l’inattention ou de quelque sournoiserie peut-être. Dans tel pays, la façon de payer des primes de brousse aux instituteurs envoyés dans les campements les plus reculés repose sur une palanquée de listes et une liste imposante d’émargements officiels, mais il manque quelques détails sur le simple début du procédé, l’établissement de ces listes, tandis que la gestion des primes est supposée se faire selon les postes, quand celle des salaires se fait selon la personne. Bien sûr, cela marche assez mal et de fait, l’écrasante majorité des bénéficiaires réels de la prime de brousse exerce ses talents dans la capitale. Dans tel autre pays, les normes démographiques permettant la création d’écoles ou de collèges dans la réglementation dite de la carte scolaire sont ainsi lâches qu’il est loisible au chef d’un village d’exiger que l’on envoie une bonne huitaine de professeurs pour une trentaine d’enfants : inutile de se plaindre des pressions locales. Un petit passage par la certification des procédures contraindrait les partisans du flou à se montrer plus aguerris – obligerait notre ennemi à plus d’adresse.

 

Un second lieu de l’intérêt de la certification tient au minimum de publicité que la procédure de certification suppose autour de ce qu’elle certifie. Rien ne demeure inaperçu, chacun dans l’institution sait, par la procédure même de certification, à quoi tous les autres s’engagent – quel contraste avec l’épaisseur des murs qui ferment bureaux et services dans les administrations publiques africaines et garantissent à chacun le droit de faire semblant de ne pas savoir ce qui se joue dans la pièce à côté. Les murs, de vrais amis de notre ennemi, nous y reviendrons bientôt.

 

La certification d’une procédure nouvelle a une saveur tellement technocratique qu’on ne la soupçonnera même pas d’être une pièce d’un jeu anti-clientéliste. C’est une affaire de cabinets de consultants insoupçonnables de visées politiques, et encore moins sociologiques : ils ne veulent que la conformité des règles à ce que le client a lui-même énoncé et que le client va du reste vérifier lui-même.  

 

Il est étrange que cette idée n’ait pas fait plus de chemin dans les politiques dites de renforcement de capacités adressées aux modes de gestion des ministères africains de l’éducation. Elle ne serait qu’un prolongement indolore de l’intervention sur les procédures, normes, critères et applications, avec les mêmes avantages de légèreté de temps et de prix et celui, supplémentaire, de limiter les risques liés à l’auto-expertise ou à l’expertise non contrôlée.

 

On peut enfin proposer, en accessoire d’une procédure censée apporter critères, rigueur, égalité de traitement et transparence, un audit de ses résultats et pourquoi pas la publication de cet audit. Faire ainsi, c’est transformer un risque politique en avantage, par la popularité de la démarche auprès de ceux que les petits arrangements auraient lésés et, plus largement, auprès des populations exaspérées par les formes de clientélisme dont elle se sentent trop fréquemment exclues. C’est une épreuve de force d’un bon rapport gagnant, mais dont le gain politique est différé par rapport au coût immédiat. Un calcul de ce type peut être proposé à un ministère jeune, en début de mandat, sur un sujet comme celui de l’affectation des instituteurs ou l’allocation des bourses aux étudiants, qui ont un retentissement puissant dans la population.

 

Mais nous avons là, avec ces actions de procédures, une réponse trop immédiatement logique, trop techniquement logique, aux dangers du clientélisme. C’est une réponse posée sur des règles qui disent comment l’on fait tel acte, comment l’on prend cette décision, mais qui essaye de tenir debout toute seule, comme si les méandres habituels des décisions, dont on connaît seulement les résultats désastreux, n’avaient pas en eux-mêmes une propre logique, une justification, des procédés réguliers et admis. Le réflexe technocratique est soft, il propose, mais ne cherche guère à indisposer, il feint d’ignorer son ennemi et de croire que la raison bureaucratique devrait finir par s’imposer d’elle-même, dès qu’elle aura rencontré des esprits raisonnables.

 

Il y a là du reste une forme de résignation des technocrates, qui pensent ne pas disposer de moyens suffisamment puissants et légitimes pour affaiblir des habitudes de relations sociales et qui en concluent que leur mandat se limite à proposer des procédés d’action administrative qui leur sont contraires, dans le seul et mince espoir qu’ils se substitueront, un jour, aux manies clientélistes.

 

Pourtant les manies clientélistes ne traversent le corps social que par des moyens pratiques qui leur sont appropriés, elles n’orientent à leur manière l’action des administrations que parce que ces dernières sont organisées, en bien des détails, pour leur faciliter la tâche.

 

Lorsque je suis dans un ministère africain, en général un ministère de l’éducation, je m’efforce à oublier régulièrement ce que je suis venu y faire pour me laisser observer ce qui se passe. C’est élémentaire, pourtant pas si simple, parce que le technocrate a une mission mais n’a pas d’impressions, il écrit des rapports et non des récits ; parce qu’aussi observer c’est un peu comparer et donc faire plusieurs choses à la fois. Je me contenterai ici d’observations très simples, non construites, qui témoignent de ceci que le clientélisme se voit à l’œil nu, pour peu que le technocrate enlève un instant ses lunettes.

 

On croise du public dans un ministère, beaucoup de public et dans tous les services, même ceux qui n’entretiennent qu’un lien ténu avec le quotidien des écoles ou la vie qu’y mènent les enfants. On ne peut pas confondre le public qui déambule ou qui attend avec les occupants du lieu ou avec des visiteurs institutionnels venus accomplir une mission particulière. Le public attend, se trompe, se vêt comme à la ville quand on vient de la campagne. Il est intimidé, quoiqu’il en pense. Bien entendu, quand il y a des procédures, avec leurs manuels et leurs applications, il n’y est pas question de visite du public à l’administration centrale – bien au contraire (ce serait là un autre sujet), c’est à peine si les familles peuvent être reçues parfois dans les écoles, pour d’autres occasions que des levées de fonds. On croise l’armée des solliciteurs. Elle n’est pas toujours bienvenue : souvent, des affichettes préviennent que « le directeur ne reçoit que le mardi matin, merci de ne pas insister » - l’allure des affichettes, jaunies, fatiguées, suffit à faire comprendre que le barrage n’aura pas tenu et du reste la foule est aussi longue le jour prétendu sans visite.

 

Canaliser l’accueil du public dans les administrations pourrait bien devenir un but digne d’intérêt, quelque chose de stratégique dans l’affaiblissement recherché du clientélisme. Cela passe déjà par l’architecture et la gestion des bâtiments, puis par le choix des rencontres entre le public et les administrations qu’il peut être utile de favoriser et donc d’organiser, enfin par la multiplication des canaux de discussion plus transparents et plus publics que le colloque singulier, avec un fonctionnaire seul, dans un bureau fermé.

 

C’est peu de dire que l’architecture des bureaux de nos ministères est le plus souvent misérable, vieillotte et dégradée ; il est difficile d’attirer les investissements vers les conditions de travail des administrations, dont le produit doit sembler trop indirect, sans doute, dans l’effort d’éducation. Lorsque l’occasion se présente d’argumenter encore sur ce terrain, un argument de plus peut naître de l’utilité d’une architecture anti-clientéliste, privilégiant les espaces de travail ouverts, les bureaux collectifs, les secrétariats groupés entre cadres élevés logés en bureaux individuels, la visibilité de la circulation dans les bâtiments – la transparence est aussi une question d’architecture.

 

Une connivence entre l’architecture administrative et le dessin des bâtiments peut aussi se préoccuper des rencontres entre le public et l’institution. On ne trouve jamais cela dans les règlements qui organisent les administrations, mais seulement des listes de compétences et l’indication de hiérarchies, d’ailleurs imbriquées et confuses le plus souvent. A qui, où, quand, pour quoi faire et comment le public a-t-il accès aux services administratifs autres que la direction d’une école ? Les motifs de ces rencontres mènent-ils nécessairement à des rencontres individuelles, des colloques singuliers marqués par le secret, ou méritent-ils l’assistance ou la représentation collective offerte par des organisations constituées, syndicats, associations de parents ? Une architecture institutionnelle anti-clientéliste devrait proposer le second terme de l’alternative chaque fois qu’il est possible, organiser le premier dans un cadre défini, limiter le plus possible la présence du public dans les administrations centrales. Moins le public est abondant, moins il passe inaperçu. Il ne s’agit pas de réformes profondes dans l’organisation des administrations, les directions restent des directions, les services des services, les compétences sont inchangées. Ce sont des mesures d’organisation interne peu sujettes à de grandes contestations et d’autant plus acceptables par les administrés qu’elles leur offrent de nouveaux espaces de rencontre, accessibles par représentation à ceux-là même qui sont pauvres en contacts, relais et clientèles.

 

 

Dans les bureaux, au temps jadis, il y avait des téléphones, qui ne fonctionnaient pas toujours, maintenant ils sont dans la poche des fonctionnaires et cela marche beaucoup mieux. Mais cela ne marche pas de la même façon. Les téléphones mobiles sont ceux des fonctionnaires et non ceux des services. L’interlocuteur ne téléphone plus à un service, mais à quelqu’un de chair et d’os et s’il connaît le numéro, c’est qu’il connaît plus ou moins le quelqu’un, pour connaître le numéro il a déjà fallu croiser son propriétaire. Si l’appel n’est pas pris, on le renouvelle, au lieu de se signaler à un secrétariat. L’abandon plus ou moins total des réseaux fixes de téléphonie a eu ses raisons pratiques (enfin, ça marche) mais aussi ses conséquences relationnelles, qui vont toutes dans le sens d’une personnalisation de la position du fonctionnaire : celui-ci existe avant son institution, devant son institution. C’est une aubaine pour le clientélisme. Les adresses électroniques des agents suivent à peu près le même schéma, elles sont rarement institutionnelles, faute d’une organisation suffisante des outils numériques, on s’adresse donc au fonctionnaire sur une boîte personnelle de messagerie. Il est sans doute difficile de revenir en arrière dans le cas de la téléphonie, la place du GSM étant devenue ce que l’on sait, en prolongement de la vie des gens. Il reste possible cependant de faire fonctionner des réseaux de téléphonie fixe, de ne plus subventionner les communications de mobiles, de standardiser les cartes de visites en n’y indiquant que les numéros fixes, et de ne publier que ceux-ci dans tous les documents à circuler, enfin de réinstaller des standardistes prenant les appels sonnant sans réponse. Là encore, nous serons loin d’une révolution et peu d’arguments raisonnables pourraient être avancés pour s’opposer à ces mesurettes d’organisation interne, au demeurant peu coûteuses.

 

 

Toujours sans remuer les organisations par des réformes redoutées et contestées avant même d’être écrites, il est possible de fragiliser un peu les réseaux de clientèle en changeant plus fréquemment ceux qui les font vivre. Un constat d’observation très frappant dans les ministères subsahariens de l’éducation est la consanguinité des cadres, tous ou presque natifs de ces ministères, même dans les directions ou services qui n’ont rien de pédagogique et dont les homologues existent à la santé ou à l’hydraulique, comme les services de personnel, de finances, de planification, de construction. Une rotation régulière de ces cadres, entre plusieurs départements ministériels, produirait une érosion des opportunités clientélistes, au moins de celles qui naissent de la proximité professionnelle. Ce que les cadres perdraient en clientèle, on pourrait le leur rembourser, et par avance même, en carrière : tu seras directeur, mais dans un autre ministère.

 

Tout cela ne tue pas notre premier ennemi au premier coup d’escopette, il s’en faut. Le clientélisme est un mode de relations sociales qui facilite la vie de beaucoup, marque celle de tous, en n’exaspérant que les moins résignés et les moins riches en carnet d’adresses, et seulement de façon sporadique. C’est un genre d’ennemi que l’on peut user, affaiblir, cantonner mais contre lequel on n’a jamais fini de lutter.

 

Les plans sectoriels offrent un terrain pour cela. On sait qu’ils ne peuvent pas prospérer sans connaître et combattre leurs ennemis, il est possible d’y introduire des réflexions et des réformes pour cela. Il s’agit parfois d’idées ou de politiques plus petites que celles qu’il est usuel d’y trouver – rarement, un plan sectoriel s’intéresse à l’architecture des bureaux ou à l’installation des téléphones. Les idées sont parfois plus grandes aussi, dans le sens où elles dépassent les strictes compétences des ministères concernés. C’est une question posée aux approches sectorielles : si l’analyse est bien celle d’un secteur, la réponse en revanche doit-elle s’y cantonner ?

 

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Notre second ennemi vit en osmose avec le premier, qu’il alimente et qui l’alimente. C’est la résignation. Elle est à l’œuvre depuis la cour de l’école, où chacun s’est habitué à ce que le robinet ne donne pas d’eau et pense naïf de poser la question du pourquoi, jusqu’au bureau du Ministre (je me souviens de l’un d’entre eux, mettant fin à une discussion sur les possibles, par une revendication d’impuissance « mon autorité, vous savez, s’arrête à la porte de mon bureau ») et aux agences de développement, où l’on sait avant de les signer que les plans et projets ne seront pas exécutés, pas dans le temps donné en tout cas, et qu’ils ne porteront pas tous leurs fruits. La résignation est la mère des échecs qu’elle engendre en les anticipant.

 

C’est pourquoi la première prévention contre la résignation devrait consister à ne pas fabriquer du malheur par avance en se fixant des objectifs dont chacun sait qu’ils sont hors d’atteinte : si l’on procède ainsi, on décrète la résignation avant d’avoir entrepris quoi que ce soit en faveur de l’objectif déclaré. La toxicité est puissante et s’exerce bien au-delà des objectifs absurdes. On sait que pour celui-ci, chacun se contentera, bien obligé, d’un petit à-peu-près, d’un minuscule prétexte à satisfecit ; cela devient vite le sort de tous les objectifs. Un objectif, c’est un truc qu’il est normal et excusable de rater, qui n’engage qu’à la préparation des excuses, en général conjoncturelles. Aujourd’hui, les plans sectoriels et les projets des bailleurs sont pleins d’objectifs absurdes connus de tous comme tels dès leur formulation. C’est le cas de tous les calendriers, sans exception. C’est le cas des impératifs exogènes. La communauté internationale, ce grand quelqu’un, a décidé que le but de tous est la scolarité universelle, programmons-la, et comme on n’ose pas programmer au-delà de dix ans, elle sera pour dans dix ans, que l’on soit en République Centrafricaine ou en Tanzanie. C’est le cas de beaucoup de promesses endogènes, quand bien même elles n’auraient pas été tenues, quoique prononcées, depuis un quart de siècle.

 

Il y à dire ici sur les législations nationales. Presque toutes disent l’école obligatoire de six à quatorze ou seize ans, même là où l’on ne sait pas encore accueillir une classe d’âge entière en cours préparatoire. Que peut-il en résulter, sinon la preuve que la loi ment et la résignation à vivre dans le faux ? Le faux est légal, il est normal, il est attendu que les choses soient contraires à la loi, c’est même ainsi par construction. Qu’y ferais-je, si même la loi ?

 

Eviter promesses et annonces sidérales, voilà de la prévention qui coûte cher, parce qu’elle nous dit de ne pas avoir honte de la modestie, si nous ne voulons pas créer de la résignation en même temps que nous tentons de faire quelque chose. Ce n’est pas un prix d’argent, juste le prix de la petite dose de pessimisme nécessaire pour donner cours à un optimisme non résigné.  

 

Même modeste, aucun objectif n’est certain et souvent, pour l’atteindre, on prévoit un enchainement de faits interdépendants (quelqu’un prend une décision, un autre achète, un autre livre, un quatrième explique, etc.). Que l’un défaille, tout est raté. C’est fréquent. Etrangement, dans les plans politiques de développement, il manque toujours ce que l’on fera si l’objectif n’est pas atteint ou l’activité pas réalisée. Il n’y a pas de plan B. Dans les faits, on attend le prochain plan. Cet oubli est un puissant fabricateur de résignation, puisque la seule alternative à quelque chose que l’on aurait dû avoir est d’apprendre à s’en passer, au lieu de mettre en branle un moyen de se le procurer, différent de celui qui n’a pas fonctionné.

 

Dans de très nombreux cas de politiques classiques logées dans des plans et programmes, il est pourtant simple de préparer des alternatives au procédé retenu à titre principal, ou des mesures d’attente si les délais doivent être longs ou se présentent ainsi. Les avions tombent rarement du ciel ; c’est que, par construction, ils sont remplis de plans B, C, D, E, conçus par des ingénieurs pessimistes auxquels la résignation n’est pas permise.

 

Il est ainsi étonnant, lorsque la puissance de la démographie excède de loin celle des procédés de construction, d’affirmer tout d’abord que l’on va construire dès l’année prochaine le double ou le triple d’écoles de ce que l’on a été capable de faire jusque-là, et de considérer en même temps que de toute façon, les enfants et les maîtres seront bien sages d’attendre. Quand il y a des catastrophes, on sait monter sans délai des abris raisonnablement confortables pour faire la classe. Certes, ce n’est pas le minimum souhaité, cela présente bien des inconvénients, c’est pourtant déjà un peu mieux que certains taudis délabrés qui abritent des écoles publiques ordinaires, à telle enseigne, comme chacun sait, qu’une fois la catastrophe passée, il n’est pas facile de vider les camps. L’alternative à la construction, si les chantiers sont bien plus lents que prévus, ou en attendant qu’ils se fassent, ou si leur nombre n’atteint ni l’objectif ni le nécessaire (ce qui est toujours le cas, toujours, pour la raison exposée plus haut), est donc très facile à trouver – sous la seule réserve d’accorder sa juste place à la modestie, comme antidote à la résignation. Ici, c’est la résignation à des classes de cent élèves et plus, qui sont devenues le lot normal depuis que les enfants poussent plus vite que les écoles.

 

Faire un plan sans voies alternatives, alors que la probabilité qu’il se réalise n’est pas très élevée, c’est programmer la résignation.

 

Quand chacun aura évité de fabriquer des stocks de résignation future par le moyen d’objectifs absurdes, la résignation sera pourtant déjà là, avec une bonne propension à se fabriquer d’elle-même, il lui suffit que le temps passe pour cela. Des latrines bouchées depuis hier ont éventuellement le pouvoir de motiver une action de débouchage ; si elles sont bouchées depuis trois semaines sans que personne n’ait rien entrepris, elles le sont pour l’éternité, puisque personne n’en est mort. Si l’on pouvait donner une mesure à la résignation, la formule serait une puissance x du temps qui passe.

 

Lutter contre la résignation, c’est alors essayer de faire en sorte que, lorsqu’un événement indésirable survient, il entraîne une réaction sans délai.

 

Une partie de la réponse tient ici à des procédures, dans des domaines distincts de ceux où les agences d’aides proposent le plus souvent leurs appuis. Il s’agit ici surtout de procédures locales destinées à consigner des anomalies, à les transmettre et à mettre en marche un procédé de surveillance ou de solution.

 

L’absence répétée de l’enfant (l’abandon, c’est une forme de résignation, le mécanisme en est très proche en ce qu’il ne suppose pas de décision formelle ni même consciente), les notes trop basses d’un enfant, d’une classe ou d’un maître, la panne de latrines, l’effectif très supérieur à la norme, doivent se loger dans des procédures préétablies organisant un contact avec l’environnement, famille, fratrie, inspecteur, commune.

 

Une autre partie de la même réponse est d’assortir ces procédures de délais et de sanctions pour l’abstention à signaler et surtout d’un droit formel d’initiative donné à un tiers partenaire, l’association de parents, le syndicat, la commune.

 

La troisième partie de la même réponse est bien plus vaste : posons que plus la déconcentration et la décentralisation sont poussées et réelles, plus ces procédures ont des chances d’avoir du sens et de ne pas laisser le temps installer la résignation. Les plans politiques évoquent souvent la déconcentration et la décentralisation, sans dire assez ce que chacun peut y gagner ; il faudrait en même temps ne pas avoir peur des micro-procédures, d’une approche micro de la gouvernance locale du système et de saisir ces occasions pour ouvrir cette gouvernance à des initiatives de tiers, l’initiative étant l’inverse de la résignation.

 

L’initiative étant l’inverse de la résignation, une façon utile de faire fonctionner les plans d’allocation des ressources, d’investissements et d’aides diverses, serait de ménager une place critique aux initiatives. Tous les plans sont dans une logique de rationnement, parce que l’argent est trop rare pour que chacun en ait une part. Il faut donc une clef de rationnement, conciliant le juste et l’efficace. La preuve d’initiatives prises par l’établissement ou l’administration demandeuse de moyens peut fournir une des clefs de rationnement. Certes, Monsieur le Directeur, vous ne pouvez pas tout seul réhabiliter ce bâtiment. Mais la pompe à eau, vous pourriez, et vous auriez pu aussi contrôler un peu les absences et les corrections des cahiers. Faites-le donc, appelez-nous pour nous montrer, nous réhabiliterons alors le bâtiment. L’objection pourrait être que les enfants souffriraient des directeurs d’écoles les plus résignés, mais elle tombe si des tiers ont un droit d’intervention dans les cas d’abstention du directeur à agir.

 

D’autres réponses tiennent plus à l’environnement social de la résignation, vue maintenant comme une attitude mentale collective. Les représentations collectives ne sont pas figées, elles sont travaillées par l’air du temps. Les médias de masse ont montré une grande puissance à associer des valeurs à des comportements, des statuts sociaux, des modèles. On a vu des émissions de télé-réalité populariser et même starifier des marmitons et des pâtissiers, ce qui a au moins le mérite de concurrencer le modèle du golden-boy oisif prisé des fictions destinées au même public. Montaigne disait de l’enfant rétif aux études « qu’on le mette pâtissier dans quelque bonne ville »[1] ; voilà aujourd’hui le pâtissier étoile télévisée du prime-time, créateur de marques, artiste et presque patrimoine culturel. Tant mieux ! On doit pouvoir le faire aussi pour le maître d’école épargné par la résignation. La résignation épargne bien des directeurs ou maîtres d’école, il serait du reste utile de chercher comment, mais je n’ai jamais vu qu’on les montre tels qu’ils sont, au public, aux parents qui n’ont pas la chance d’une telle école dans leur quartier, aux enfants.

 

L’Afrique valorise peu l’initiative individuelle, elle la freine plutôt par le poids des solidarités familiales étendues et du clientélisme, dans sa dimension collective. Les politiques de création et de diffusion culturelle, lorsqu’elles visent le grand public, peuvent proposer des représentations différentes des jeux sociaux et elles le font déjà dans une certaine mesure. Les fictions télévisées africaines grand public mettent le plus souvent en scène des familles où les rôles ne sont pas distribués comme dans celles des téléspectateurs, cela est voulu. Il est permis de croire ces politiques capables d’éroder la résignation, en faisant vivre des modèles qui y résistent avec succès, pour peu que par ailleurs, les administrations locales ou nationales soient capables aussi de leur donner un écho de vérité en identifiant des occurrences réelles de ces modèles et en les récompensant.

 

 

L’environnement social de la résignation a aussi une composante professionnelle. Les métiers de l’enseignement sont peu porteurs d’inventivité, de dynamisme et d’initiative, quelles que soient les qualités de ceux qui les exercent. Les tâches sont routinisées par les programmes et la répétition du schéma inchangé des années scolaires, les enseignements par les examens, l’organisation administrative a toujours quelque lourdeur, les salaires sont au mieux modestes et les carrières suivent des schémas réglementaires à qui le statut général de la fonction public a conféré le caractère intangible du monument historique. Tout cela forme un nid douillet pour la résignation. En évitant des propositions au risque politique excessif, il reste tout de même quelques marges d’aménagements.

 

L’âge auquel on devient cadre, la mobilité de la carrière des cadres ne sont pas inscrits dans les statuts généraux de la fonction publique. Rien n’impose à un directeur d’être sexagénaire, rien n’impose d’avoir mené toute sa carrière au ministère de l’éducation pour y être un jour directeur.

 

Dans certains pays, le premier salaire d’un instituteur débutant n’est pas payé avant six mois, parfois douze, parfois même plus. C’est une bonne façon d’enseigner la résignation au maître d’école, et cela vient de celle du directeur des ressources humaines et de celui des affaires financières, qui ont trouvé ça comme ça et le laisseront comme ça. Ils ne sont pas choqués, eux-mêmes, en début de carrière, ont appris la résignation comme ça, en n’étant pas payés, en taxant les parents et en faisant crédit à la boutique. Si ces directeurs avaient grandi dans un métier ou une institution où l’on paye les salaires à temps (il existe des institutions de ce genre dans tous les pays d’Afrique), ils concevraient de l’étonnement en trouvant cette situation, l’exprimeraient peut-être, entreprendraient quelque chose. Nous retrouvons ici l’indication de la rotation des cadres, que nous avons déjà appelée contre le clientélisme. Comme nous avons vu que la résignation est une fonction exponentielle du temps, et que l’âge est du temps, nous ajoutons une indication à l’accélération des carrières. Trouvons des directeurs de quarante ans, ayant fait leurs armes dans une compagnie de transport, d’électricité, de téléphone, pour des mandats courts, parce que la dimension professionnelle de la résignation pourrait tout aussi bien les rattraper.

 

Il en va de même du maître d’école : les années l’usent et lui apprennent tout ce qu’il ferait mieux de ne pas savoir, qu’un mauvais élève reste mauvais, que quand les latrines fonctionnent, ce n’est pas pour longtemps, que la loi dit n’importe quoi. C’est miracle, s’il se croit en commençant missionné à combattre l’ignorance et à libérer les esprits, qu’il s’y essaie encore en approchant de la retraite. De ce point de vue, toute mesure susceptible de rompre la monotonie des années et de faire apparaître des espérances plausibles dans son horizon est un élément du combat contre sa résignation. Des possibilités réalistes de carrière vont dans ce sens, être instituteur pourrait ne pas être une condamnation à perpétuité. L’explosion des effectifs de collégiens, associée à la présence chez les instituteurs de nombreux diplômés de l’enseignement supérieur, devrait permettre un système de promotion des maîtres du primaire vers le secondaire, où les salaires sont meilleurs et où les établissements sont le plus souvent dans des localités mieux équipées. Ce n’est qu’une question de régulation, pas de révolution.

 

Les enseignants du primaire sont aussi des observateurs privilégiés du système scolaire et de la société dans leur ensemble ; pour peu qu’on les sollicite et qu’on les y aide, ils peuvent produire des informations précieuses et cette production les mènerait à renouveler le regard qu’ils portent sur les enfants, les familles et les quartiers – au-delà des informations, ils peuvent avoir aussi des suggestions, que nul ne leur demande hélas d’exprimer. Il y a de l’idée, de l’engagement et de la création partout et même si cela n’était pas exact, rien ne s’opposerait à ce que les institutions fassent comme si cela l’était, pour que cela le devienne.

  

 

 

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Tout cela peut être déconcertant, selon le point de vue où l’on se place. Nous voyons que si l’on essaie, dans un programme politique pour le développement de l’éducation, de ne pas s’en tenir à énoncer ce que nous voulons atteindre et comment nous essaierons de le faire, mais d’y ajouter ce contre quoi il y a lieu de se battre, de reconnaître les ennemis des ambitions et de se préparer à les affaiblir, on n’obtient pas tout à fait le même genre de document.

 

Certaines des suggestions vont sembler mineures, d’autres trop éloignées des champs de manœuvre habituels et relever de politiques plus générales de l’Etat et de l’emploi public, hors de portée des ministères de l’éducation. Tout cela, de surcroit, pourra sembler vain, parce qu’il n’est pas aisé de croire que des modalités répandues de relations sociales et des attitudes mentales collectives puissent se changer par le truchement de planifications technocratiques : la résignation guette même celui qui rêve de la combattre.

 

Ces réticences ne sont affaire que d’opinion, non de faits, l’impossibilité d’agir ne peut être prouvée que par l’échec.

 

Sans examen des suggestions avancées ici, et donc sans réticences, retenons à crédit deux conséquences simples de l’hypothèse selon laquelle le développement de l’éducation en Afrique subsaharienne a deux ennemis, le clientélisme et la résignation.

 

La première de ces conséquences est que nous avons besoin de sociologie pour établir la réalité, le détail, les cheminements et les avatars du clientélisme et de la résignation. Ce papier est écrit sur le vent des intuitions nées d’observations certes nombreuses, mais mal ordonnées et sans le secours d’un cadre conceptuel. Il est plus proche du propos de comptoir que du document à citer. S’il se trouvait des sociologues pour donner un corps savant à ces hypothèses, et quelques sous pur payer ces sociologues, le développement de l’école pourrait faire un pas, certes pas sur le front des opérations, mais sur les lignes arrières du combat.

 

 

La seconde de ces conséquences (que l’on peut déduire aussi de constats plus classiques) est que le progrès sectoriel ne se gagne pas de l’intérieur des frontières des institutions publiques qui pensent et disent gouverner le secteur. L’éducation n’est pas seulement un service plus ou moins public, elle est aussi le lieu de convergence de nombreux faits sociaux, sur lesquelles les autorités publiques peuvent avoir prise, mais seulement sous la condition de les appréhender dans le plus grand nombre possible de leurs dimensions.

 



[1] Essais, I, XXV :« Qui par souhait ne trouve plus plaisant et plus doux, revenir poudreux et victorieux d'un combat, que de la paulme ou du bal, avec le prix de cet exercice : je n'y trouve autre remède, sinon qu'on le mette pâtissier dans quelque bonne ville : Fust il fils d'un Duc : suivant le précepte de Platon, qu'il faut colloquer les enfants, non selon les facultez de leur père, mais selon les facultez de leur âme. »

 

 

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04 février 2016

Si les écoles peuvent quelque chose à la paix

Séparons d’abord deux questions qui ne sont proches que dans l’apparence. La première, de laquelle semble-t-il sont parties les interrogations des bailleurs de fonds, est de savoir comment les écoles s’accommodent des désastres, cataclysmes, catastrophes, au nombre desquels on rangera les conflits armés ; la seconde porte sur l’espoir que l’on pourrait fonder en elles, qu’elles puissent éloigner les conflits, les prévenir, les étouffer dans l’œuf, les circonscrire ou pourquoi pas même les résoudre.

 

La première des questions ne va pas nous retenir ici. Il s’est vu que les écoles résistent à peu près à tout. Coupez-leur les vivres, les salaires, tout ce qu’un gouvernement prétend leur donner, elles existent quand même, vaille que vaille, et poussent même comme des champignons surtout lorsque les autorités ne s’en mêlent pas. J’ai vu voici dix ans au Darfour que jamais autant d’enfants n’avaient été scolarisés que pendant la guerre et les déportations. Le soudain regroupement des populations dans des camps permettait ce que la dispersion des hameaux d’éleveurs n’avait jamais rendu possible. Dans les camps, à défaut même d’aide internationale, des écoles privées ouvraient dans l’enceinte de quelques bottes de paille, il suffisait de payer à la journée, ce commerce était florissant et bien entendu ce n’était pas une raison de se réjouir.  Au moment même des attaques et des déportations, bien entendu, c’est une autre affaire, pour laquelle il est incertain si les gouvernements peuvent apprendre à bien réagir – et s’ils le pouvaient, qui le leur apprendrait. S’il s’avérait qu’ils ne fussent pour rien dans le conflit (y croit-on ?), encore leur faudrait-il tout ce qu’il leur manque en temps ordinaire : de l’argent à dépenser très vite, de bonnes et fiables informations et des logistiques. Rude chantier, laissons cette question pour nous pencher sur l’autre.

 

Si l’école peut préserver la paix. Mandater les écoles à enseigner des programmes particuliers où les enfants apprendraient quelque chose en plus qui les éloignerait des violences est une idée un peu naïve, si ces programmes entraient en contradiction avec ce que font ou ce que sont les écoles de façon générale ou avec d’autres injonctions qu’elles reçoivent.

 

Apprendra-t-on la paix à coups de chicotte ?  Montaigne, il y a un demi-millénaire, voyait dans l’école de son temps « une vraie geôle de jeunesse captive. On la rend débauchée, l’en punissant avant qu’elle ne le soit » (Essais, Livre I, chapitre XXIV, De l’institution des enfants). Que verrait-il d’autre aujourd’hui en Afrique subsaharienne ? L’éradication des coups et humiliations n’est pas un chantier qui ait connu beaucoup d’efforts et d’engagements, à part quelques campagnes timides et sans conviction, vite arrêtées sans que quiconque se souci de chercher si elles avaient produit un résultat.

 

Il faudrait ans doute que Montaigne soit inscrit au programme des écoles professionnelles d’instituteurs, mais cela ne suffira pas, on imagine, à ce que l’on cesse de battre les enfants. Quand on aura cessé de les battre, mais pas avant, il sera temps de chercher comment l’école peut s’adresser au droit pour régler au quotidien ses petites affaires internes, dont la violence fait parfois partie. Le droit, c’est encore ce que l’espèce humaine a inventé de mieux pour endiguer les violences et apaiser les conflits, c’est un mélange de règles dont le premier intérêt est d’être préalables aux faits et de procédés qui organisent la contradiction. La vie des écoles le tient dans une ignorance parfaite, contenu comme fonctionnement, alors qu’il a déjà tout inventé. Simplement, il ne pourra s’inviter qu’une fois que les chicottes se seront tues et il ne s’agira sans doute pas de l’enseigner, mais plutôt de l’installer – ce ne serait pas une question de programme spécial et supplémentaire, mais plutôt de gouvernement des écoles.

La recherche d’un gouvernement des classes et des écoles qui serait pacifique, non violent, régulé par le droit et non par l’arbitraire est sans doute longue et d’autant plus difficile que cela peut être en décalage avec les autres formes de régulation sociale ou domestique en usage dans le pays. Mais il se peut même que cette recherche ne cadre pas bien avec les injonctions adressées par ailleurs aux écoles. Les autorités scolaires et les bailleurs de fonds ont pris la mauvaise habitude d’appeler « qualité » les résultats que les enfants obtiennent dans leurs exercices de lecture et de calcul, confondant tout ensemble sous le nom de « performances ». Les bailleurs se sont en ceci placés sous le leadership de l’agence USAID, par adhésion à sa doctrine, par incapacité à en chercher une autre ou par indifférence aux idéologies.  On comprend l’attirance de notre époque pour ce qui se mesure, et si la qualité se définit comme « l’aspect non mesurable des choses » (dictionnaire Robert), qu’à cela ne tienne, on devra la mesurer quand même, avec des chiffres, des échelles uniques et des moyennes. Le propos n’est pas ici de nier l’intérêt de mesurer la lecture et le calcul (quoique, pour l’instant, chacun peine à lire utilement les mesures), mais de rappeler qu’il n’est pas sain de confondre qualité et résultats, si l’on souhaite que l’école ait quelque chose à faire aussi avec le comportement des enfants. Redéfinir la qualité, sans en expulser tout à fait les résultats, est nécessaire pour avoir quelque chose à dire aux écoles sur l’utilité et les moyens de l’améliorer. Des injonctions aux seuls résultats – qui, en plus, ne portent même pas sur la dispersion de ceux-ci, mais seulement sur des valeurs moyennes – contredisent le souci de faire des écoles des lieux d’accueil et d’éducation des comportements : en les prononçant, on ne peut pas mieux dire qu’en dehors des acquisitions cognitives, l’école n’a plus à se soucier de rien.

 

Avant donc quelque programme d’éducation à la paix que ce soit, il manque un programme de réflexion sur la définition que l’on souhaite pour la qualité, qui devrait intégrer l’aptitude de l’école à la bienveillance, à la régulation par le droit, à l’éducation des comportements. Une définition conceptuelle large et ferme de la qualité est nécessaire pour orienter ce que les autorités demandent aux écoles et qui pourrait alors, pourquoi pas, comprendre aussi quelques aspects cognitifs sur la polémologie et les malheurs des guerres et des violences.

 

La contribution éventuelle de l’école au maintien de la paix doit aussi beaucoup à la façon dont l’ensemble des écoles forme un système, en particulier à la répartition des enfants entre les différents établissements. En Mauritanie, la division du système scolaire en deux sous-systèmes, l’un arabophone et l’autre francophone, constituait ainsi une menace sérieuse pour l’unité du pays en ce qu’elle accentuait des divisions sociales qui n’avaient pas besoin de l’être. C’est pourquoi en 1999 le gouvernement mauritanien décida d’unifier le système éducatif sous la bannière du bilinguisme, les programmes d’enseignement étant désormais uniques et partagés entre les deux langues retenues, l’arabe et le français. La réussite de cette réforme est incontestable pour ce qui est d’avoir réuni dans les mêmes salles de classes les différentes populations qui cohabitent dans le pays – à ceci près bien entendu que certains quartiers urbains ou certaines localités rurales restent marquées, dans l’habitat, par d’assez fortes prédominances ethniques. En revanche, cette réforme passant par un changement des langues d’enseignement, s’est révélée désastreuse pour les apprentissages, en aggravant les difficultés déjà grandes du système à assurer des enseignements convenables.

 

Il existe aujourd’hui un courant important de réflexions et de pressions pour favoriser l’emploi des langues vernaculaires dans les premiers apprentissages des enfants, la lecture en particulier, au motif de l’efficacité. Ce courant regroupe de nombreuses agences de développement et a des échos, inégaux, dans les administrations scolaires nationales. Une bonne lecture de l’expérience mauritanienne devrait nourrir ce genre de réflexion. Elle nous indique déjà que l’efficacité n’est pas forcément au rendez-vous des réformes de langues, tant celles-ci sont périlleuses. Mais on y voit surtout que la recherche de la paix civile veut que l’on réunisse les enfants dans les mêmes écoles et les mêmes classes et non qu’on les divise sur un critère ethnique.

 

Le propos est ici de plaider au moins pour que les deux questions des langues et de l’éducation à la paix ne soient pas dissociées dans les études, les expériences ou les tentatives de réformes.  Les effets pervers éventuels du bilinguisme progressif dans les écoles devraient être étudiés avec soin dans leurs aspects de distribution des populations dans les écoles, dans leurs effets éventuels plus lointains sur les regroupements de populations en quartiers sur des bases linguistiques, dans leurs effets sur les identités ethniques qui pourraient être assignées à des familles contre leur gré, dans leurs effets enfin d’évitement des écoles concernées par les classes moyennes et supérieures – bref, dans tous les aspects de ces politiques de genre qui pourraient affecter l’une des missions de l’école ayant quelque chose à voir avec l’éducation à la paix, celle qui consiste à rassembler des populations diverses dans les mêmes classes. De telles études ne pourraient du reste avoir du sens que si elles étaient menées à l’échelle du contexte particulier d’une ville ou d’un petit territoire, avec des méthodes d’enquête sociale capables de recueillir et d’anticiper les comportements sociaux à l’égard des scolarités et des langues.

 

Ces quelques notes rapides ont le seul but de montrer que si l’école peut quelque chose pour la paix, ce quelque chose n’aura sans doute pas grand chose à voir avec des programmes spéciaux dédiés à cet effet. On imagine du reste avec horreur un programme d’acquisitions cognitives sur la paix, enseigné par cœur à des enfants dûment chicotés quand ils ne savent pas la leçon au mot, avec des exercices à trous recopiés au tableau noir, où les enfants défilent un par un pour écrire sans comprendre les mots manquants – après tout, c’est cela qu’on observe quand il s’agit de grammaire et comment en serait-il autrement pour la paix.

 

Comme ce bref texte m’est entièrement personnel, je peux prendre la liberté de citer deux travaux un peu plus sérieux que j’ai écrits en d’autres temps sur ces questions. Enseigner le droit à l’école, ESF, 1999, sous-produit d’un travail de thèse plus abondant, donne quelques pistes sur la régulation des choses scolaires telle qu’elle serait, adossée au droit, et sur ce que l’on pourrait en attendre.

 

Une approche conceptuelle de la qualité en éducation, (Dossiers des sciences de l’éducation, Revue internationale des sciences de l’éducation n° 13, Toulouse 2005) est un article de fond qui donne quelques précisions sur ce que l’on peut attendre d’une définition riche de la qualité.

( http://le-vif-du-sujet.com/fr/pdf/concep_qualite_education.pdf )

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27 janvier 2015

Elitisme pour tous

Les pays subsahariens les plus éloignés de l’éducation primaire pour tous sont sur la voie d’un autre retard, autant ou plus inquiétant : ils ont pris la voie de rater leur indépendance. Question politique, on ne s’y risquera pas ici, la question est un peu complexe de dire ce que signifie réussir son indépendance, sans prendre des coups justifiés. Voyons cela plutôt du côté des écoles, qui est à notre portée. Encombrées, dégradées, intermittentes dans leur fonctionnement, dépourvues de tout, elles n’ont pas pour seule limite de n’accueillir ou de ne retenir que trop peu d’enfants – ça, c’est le constat de ceux qui font trop de statistiques – elles présentent surtout l’inconvénient, fâcheux pour des écoles, de n’enseigner pas grand chose. Cela se voit aux résultats calamiteux de tests, maintenant fréquents, cela se voit aussi, par le haut, en contemplant les échecs massifs aux examens du secondaire ou en écoutant les professeurs qui y enseignent.

Il y a là tout à la fois le résultat de politiques qui n’ont pas su suivre, faute d’argent peut-être, la démographie et les envies d’écoles désormais très répandues dans les familles, comme le résultat de politiques un peu trop rapides qui ont voulu ouvrir des classes sans que quiconque ne maîtrise le travail qui s’y fait et ses conditions minimales. Au lecteur de choisir l’explication qui lui déplait le moins - pour moi, je me plais à imaginer que les deux ne sont pas si contradictoires.

Qu’importe, à la fin, ce sont des pays entiers dont les écoles toutes ensemble ne formeront pas un infirmier, un géomètre, un laborantin, un interprète, un comptable, un greffier – en tout cas pas assez et de loin. La vraie élite d’argent ou d’intelligence du pays sait plus ou moins offrir mieux que ça à ses enfants, qui deviennent médecins ou financiers grâce aux bonnes écoles privées confessionnelles et aux universités étrangères, quoiqu’il faudrait encore compter si ce sera assez. Mais au delà de ces cercles restreints, la certitude est bien là que le pays, les firmes privées qui y opèrent, quelle que soit leur nationalité, importeront longtemps encore leurs agents qualifiés. Ce sont déjà des avions pleins de techniciens exotiques qui atterrissent pour les zones minières, industrielles ou portuaires. C’est plus difficile quand les emplois sont publics, dans la santé, l’enseignement, l’administration. Bien entendu, nous ne parlons pas ici de toute l’Afrique subsaharienne, mais peut-être quand même d’une courte moitié, comprenant peu ou prou toute la bande sahélienne et une bonne part de l’Afrique centrale francophone, sans compter quelques pays côtiers.

Rien de mieux, au reste, pour décourager l’ensemble des écoliers, si chacun voit bien que l’école du cru n’a pas interdit que les bonnes places ne soient préemptées par des nationaux d’ailleurs.

En pareil cas, ce ne serait pas contraire aux engagements sympathiques et nécessaires pour la généralisation de l’école que de mettre à l’abri quelques milliers d’enfants des conditions effroyables d’accueil et de travail, dans des écoles, des collèges et des lycées publics, à la seule fin de préserver (de construire, dans certains cas) l’indépendance du pays dans ses cadres et ses techniciens. Les moyens de ce genre de politique sont très connus et pas toujours affreux : il est question de sélection, la seule affaire étant de l’organiser sur de vraies et loyales épreuves scolaires, et de gestion sérieuse et avantagée de quelques dizaines d’écoles – on peut aussi y rajouter des bourses, ce ne sera certes pas du luxe.

Bien entendu, la sélection dans son idée même est tout le contraire du droit à l’éducation et de l’égalité, qui doit ou en tout cas devra animer l’éducation de base ; bien sûr encore, les avantages à quelques-uns, triés comme fort en rédaction et en calcul, sont choquants quand on voudrait que tous eussent des conditions décentes. 

La question du temps nous aide à raisonner ces préventions. Là où seul un gros tiers d’une classe d’âge atteint la fin des classes primaires et où encore huit ou neuf gosses sur dix qui y sont encore à cet âge n’auront pas appris à lire, il faudra plus long qu’un quart de siècle pour que l’on atteigne l’école de qualité pour tous – et pendant ce temps, l’indépendance est délitée, elle qui n’est pas non plus un impératif mineur. 

C’est une difficulté que d’admettre en même temps deux idéaux contradictoires, mais dont l’un conditionne en partie l’autre. C’est sans doute la plus grande faille du mouvement de l’éducation pour tous, que de s’être inscrit en faux contre les politiques africaines antérieures, plutôt élitistes, plutôt qu’en complément. C’est le moment en 2015, quand plus personne n’est lié par les objectifs du millénaire, d’y réfléchir à nouveau.

 

 

 

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23 janvier 2015

L’introuvable société civile

L’époque a condamné les réformes de cabinet, préparées par des connaisseurs et ordonnées par des autorités, au sens premier de ces termes. La participation de tous à sa conception (quel pandémonium) serait devenue la première des qualités d’une politique, singulièrement en éducation. Je soupçonne qu’il y a dans ce vœu moderne aux apparences démocratiques une forme de dénégation. Chacun sait plus ou moins que, les argents étant comptés et les hiérarchies sociales étant aussi bien installées que les lois de la gravitation, les réformes de l’éducation ne sont pas des jeux à somme nulle. Requérir l’avis de tous et de chacun devient une façon de botter en touche, puisqu’il ne reviendra pas aux autorités politiques, toutes légitimes qu’elles soient, d’assumer seules le choix d’avoir fait prévaloir tels intérêts sur tels autres.

De là vient la recherche d’une impossible société civile que l’on pourrait inviter à quelques travaux de politiques afin, qui sait, de garantir aux programmes bonheur et prospérité. En Afrique subsaharienne, ce ne sont pas les organisations coopératives qui manquent, si les associations sans but lucratif sont nées quelque part, cela pourrait être là. Sauf que le droit ne les a pas rencontrées ou si peu, et que si quelqu’un se mêle de les fédérer elles changent de nature aussitôt, pour devenir suspectes de travailler à des intérêts cachés, privés ou peu avouables ou alors d’être muées en instruments de basse politique.

C’est ainsi que dans les symposiums divers de politique scolaire ou dans les revues sectorielles, on ne rencontre en fait de société civile que les syndicats des professeurs (à la condition encore qu’ils ne soient ni trop nombreux ni trop radicaux) et les fédérations de parents d’élèves. Celles-ci, créées de fait sur les instigations, les injonctions et les financements des bailleurs (à une époque où les bailleurs créaient) n’ont que peu de liens avec des vrais parents de vrais élèves et sont en général présidées par des vétérans, hauts fonctionnaires à la retraite, ayant leur bureau et leurs honneurs dans les couloirs des ministères, comme n’importe quel directeur d’administration.

Les débats que l’on mène devant eux les ennuient, ils ne trouvent guère de goût aux choses technocratiques et au vocabulaire de la soutenabilité – alors on les écoute une fois ou deux dans la journée, c’est le moment où le rapporteur des débats sent les affres d’une insoutenable solitude et de l’angoisse de la page blanche.

Agissant comme consulté consciencieux, il m’arrive plusieurs fois l’an d’attester, sur le simple témoignage que quelques symposiums de ce genre ont bien été tenus dans un hôtel de la place, que le programme est bel et bien le produit d’une approche participative et d’un diagnostic partagé.

Il y a peu à espérer de la quête d’une parole de la société civile, qui serait portée par des organisations spontanées, raisonnablement représentatives de groupes sociaux ou d’intérêts et encore spécialement orientées sur les questions d’éducation. Ces organisations n’existent pas et une incitation publique directe à leur création ruinerait par principe et dès le départ tout leur intérêt. En revanche, l’éducation n’est étrangère à personne et la valeur de la parole d’opinion n’est pas attachée à sa technicité. Il y a donc de la spontanéité à trouver dans les organisations de toute sorte qui entretiennent des rapports avec la culture (tous les groupements plus ou moins formels qui se dévouent à la création ou à la diffusion de savoirs et d’activités culturelles), avec l’économie (les organisations patronales, artisanales, ouvrières, les chambres de commerce), avec la religion, avec le développement local, avec l’action sociale, ou environnementale. S’il existe une société civile au sens de nébuleuse d’organisations spontanées dont le but n’est pas seulement marchand, elle se trouve là, il ne sert de rien de faire semblant d’en créer ailleurs une en artefact.

Il se pourrait bien que l’on ne tue pas d’entrée de jeu cette spontanéité en lui collant à la glu un gros bœuf sur la langue par des questions déjà préétablies et trop technocratiques. Il y a peu de chances que des militants ou représentants sociaux soient bavards sur des taux ou des coûts unitaires. Ils peuvent le devenir s’ils sont invités à parler depuis leur place et non depuis celle des rédacteurs de programmes. Des reproches avant tout bien sûr : n’est-ce pas le bon moment ? Des idées bizarres sans doute, mais qui pourraient le devenir moins avec un peu de contradiction et de maturation.

Au local maintenant. Je n’ai jamais rencontré en Afrique, pour des affaires scolaires, l’équivalent des enquêtes publiques qui précèdent solennellement bon nombre d’équipements. Si l’on n’a pas les sous pour autant d’écoles et de collèges qu’il en faudrait et que donc il faudra choisir où, quand et dans quel ordre on fera ce que l’on pourra, pourquoi ne pas prendre le temps d’enquêtes publiques avec exposition des possibles, des avantages et des inconvénients, palabres, contradiction, rapport ? Sans doute craint-on, en fait, plus d’excès que d’atonie dans la participation – comme un paradoxe symétrique à la vacuité des dialogues épisodiques que l’on crée pour la forme, à la capitale, quand il faut seulement accoucher d’un programme abstrait de plus. 

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21 janvier 2015

Supplément d'abécédaire : la résilience

Résistance des matériaux à des chocs répétés, la résilience est la qualité grâce à laquelle une chose subira peu d’impacts. Il y a de l’étrange à voir surgir la mode des mots, lorsqu’on les met en couple. Les mêmes technocrates qui ont importé sans prudence impact dans le vocabulaire des souhaits du développement (au point d’importer avec lui l’affreux néologisme impacter, comme si le classique et moins tragique affecter ne suffisait pas) nous vendent aujourd’hui de la résilience à toutes les sauces.

Soumises à des crises perpétuelles de toute nature, les vents, les pluies, les sécheresses, les coups d’état, les razzias barbares des bandes armées, nos écoles africaines trouveraient une part de leur salut dans une bonne résilience, dans leur capacité à résister à des chocs répétés et donc, il faudrait bien que tout un chacun, gouvernements et industrie de l’aide, travaillassent à installer et à faire croître cette belle qualité de résilience. 

Un sujet d’étonnement résilient est pour moi la ressemblance frappante qui confond les écoles primaires publiques subsahariennes dans un très petit nombre de modèles : un modèle rural, un modèle banlieusard et un modèle de vieux centre urbain. Guinée, Sénégal, Congo(s), Tchad, Mali, Niger, Bissau, où que l’on aille on voit à peu près la même chose, la même tristesse, le même surpeuplement, le même manque d’hygiène, les mêmes tableaux et les mêmes leçons, les mêmes cours sableuses et sans frontières. On y entend la même musique des mots de la déréliction.

Pourtant, ici il y a censément de l’argent public et là non, ici sont passés des troubles et des guerres et là c’est la paix depuis avant l’indépendance. Coupez tous les argents, comme au Congo démocratique, au Tchad ou au Soudan et vous aurez les mêmes écoles à très peu près que dans les pays où les chiffres disent qu’ils coulent d’abondance ou quasi. C’est bien que les écoles résistent à tout, que la première qualité que l’on voit d’elles est justement cette résilience. C’est leur qualité à elles seules, juste à côté, les bureaux de poste et les dispensaires, les trains, malmenés ou étouffés, se sont effondrés. C’est bien aussi que les écoles ne tirent pas grand profit de conditions d’argent ou de politiques qui leur semblent favorables : l’école de brousse sénégalaise n’est pas très différente de la soudanaise.

Cela fait lurette, en vérité, que les maîtres et les parents ont appris qu’ils n’avaient pas trop à attendre des autorités scolaires, où qu’elles soient, et que mieux valait en conséquence s’organiser avec les pauvres moyens du bord. C’est une résignation désormais acquise à l’avance : qu’arrive un nouveau maître, on saura bien lui faire comprendre la règle de ce jeu dans lequel il n’y a ni banque ni croupier et pas tellement d’autre but que de continuer d’exister. En symétrie, c’est aussi méfiance et résistance pour tout ce qui viendrait prétendre à changer : la résilience ayant fait ses preuves, on sait se débrouiller justement parce que l’on n’a jamais écouté les promesses. 

La résilience des écoles n’est donc pas une qualité à rechercher ou à construire, elle est déjà là, et comment. On lui doit tout – enfin tout ce qu’on a, c’est à dire malgré tout des écoles dans lesquelles aucune mère européenne ne laisserait ses enfants. On lui doit aussi cette résignation résistante, premier des freins à éroder les efforts éventuels que des gouvernements ou des agences d’aide seraient prêts à consentir. Vos interventions n’ont pas d’impact, comme vous dites ? Ne cherchez pas : c’est simplement que nos écoles sont très résilientes. 

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16 janvier 2015

Les vacances insolites de Robert François, où l'on apprend ce qui se dit parfois de l'Afrique (billet d'humeur)

En vacances faute de mieux, Robert François s’est rendu un soir de cette semaine assister dans le petite ville très française d’Auxerre à une conférence "L'Afrique est-elle bien partie ? " donnée par une journaliste célèbre, Madame Sylvie Brunel, se présentant comme géographe et économiste et auteur de nombreux ouvrages. Après vingt minutes de propos confus dont il ressortait surtout de la crainte que tout explose, cette dame nous a expliqué dans la même phrase que

premièrement, que voulez-vous, l'économie informelle est naturellement liée à l'économie criminelle parce que dès qu'on ne respecte pas les règles il n'y a plus de limites,

deuxièmement et évidemment l'économie informelle ne participe pas à la richesse nationale,

troisièmement et définitivement, le secteur informel, c'est bien la preuve de l'affirmation précédente, ne paye pas d'impôts.

Bon, Robert François suis alors sorti dans un brusque mouvement d’humeur, parce que, à quoi bon, cela ne sert à rien de contrarier les beaux esprits surtout quand ils sont célèbres.

On ne saura donc pas si l'Afrique est bien ou mal partie (pauvre René Dumont, s'il savait) mais on aura peu de doutes, en revanche, sur la grandeur du journalisme, de l’économie et de la géographie ainsi représentés. 

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Dessiner à l’école primaire

Entre instruire et éduquer, le maître imaginatif peut toujours caser quelques séances de dessin qui le tireront des divorces lancinants de finalités où sa profession le jette souvent.

Dessiner instruit, on s’instruit en dessinant. A l’âge des lignes hésitantes de a et de e, de bâtons et de ronds, le dessin, diront ceux qui aiment l’habiller de vocabulaire, est une belle porte intuitive vers la pensée symbolique. En Afrique subsaharienne, depuis que des enquêtes de ménages se penchent sur l’état des enfants de cinq ou six ans, on sait qu’ils sont nombreux, les gosses ayant échappé jusque-là à toute entrée dans le monde des lettres, des nombres, des chiffres et des symboles. C’est ainsi, nul ne peut le leur reprocher, leurs jeux ont peut-être été riches, mais pas de cette richesse qui prépare à des apprentissages ardus, et les parents avaient bien d’autres gosses à fouetter plutôt que se mêler du développement des aptitudes cognitifs de leurs héritiers. C’est différent du Canada ou de l’Europe, où le bambin atteint l’école juste pour mettre en ordre des mécanismes de pensée déjà bien travaillés, stimulés, observés et parfois même savamment installés pour produire de bons effets scolaires.

On n’accède pas aux symboles sans en fabriquer – le dessin, à la différence des lettres ou des nombres, autorise que l’on crée ceux que l’on veut, ou à peu près.

Pour les plus grands, débrouillés déjà dans leur métier d’écolier, le dessin pourra aller plus loin. Un peu formel, il permet de tâter des questions compliquées de proportions, pour lesquelles le seul calcul mène à tant d’embrouillamini : dessiner le tiers ou le quart, le reporter sur une autre grandeur, ça marche plus souvent que de le calculer. Les perspectives, aussi, lignes de fuite ou cavalières ou ce qu’on voudra, disent que les choses ne sont pas ce qu’elles montrent en façade seulement, que lorsqu’on les porte dans l’espace, elles ont vraiment toute autre allure – question de point de vue qui commande la perception, une découverte difficile que l’on ne fait que par l’expérience.

Dessiner éduque, on s’éduque en dessinant d’une autre façon qu’en lisant ou en calculant. Le maître ne peut pas demander que l’on apprenne ou que l’on récite, le dessin n’est pas un art déclaratif. C’est à peine si l’on peut lui donner des notes : pensez alors s’il est bien différent des bouts de machins chosifiés propres au par-cœur qui peuplent le quotidien des classes. Imaginez même qu’il se pourrait que le mauvais élève, le boute-en-train, le traînard, dessine bien, mieux peut-être que les appliqués du premier rang. Tout ça mis bout à bout, c’est une affaire à faire descendre le maître de son estrade et à lui faire oublier sa chicotte et son crayon rouge.

Dessiner ne demande à la fin que de petits moyens – à l’exception, bien entendu, d’un effectif raisonnable dans la classe, ce qui n’est pas le lot de toutes. Inscrire le dessin dans les programmes des classes primaires africaines pourrait bien porter plus de changements que des soi-disant réformes pédagogiques annoncées par des fanfares, bénies par des spécialistes et accompagnées de séminaires très savants.

 

 

 

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